Урок смыслодеятельности в системе гуманитарно-антропологического образования
Белова С.В.
Какой урок нужен сегодня современной ученику и современной школе? Это вопрос о сущности образовательного процесса, о том главном ценностно-целевом ядре, который является своеобразным "магнитом", собирающим вокруг себя в единую целостность все элементы образовательного процесса. Школьный урок невозможно рассматривать вне контекста той педагогической системы, к которой он принадлежит. Он является всего лишь одной из клеточек в "организме" этой системы. Понимая актуальность решения обостряющейся в обществе проблемы разрыва между предметной, социально-функциональной компетентностью современного человека и его собственно-человеческой образованностью, мы ставим вопрос о необходимости и возможности школьного урока как гуманитарного явления, как фрагмента антропо-практики, которая позволяет личности овладевать человекосообразным способом своей жизни.
Современное школьное образование переживает кризис гуманитарности, который исследователи называют кризисом рациональности и целостности. В центре традиционной модели педагогического процесса находятся передаваемые в инструктивно-нормирующей форме предметные знания, а не целостная личность ребенка. Слабый эффект такой модели очевиден, так как ученик получает фрагментарное и одностороннее образование. Попытки улучшить качество образования, модернизировать школьную ситему не меняют сути вещей. Вопрос о целостном "человеческом" знании остается открытым. Главная причина состоит в существующем противоречии, сформулированным В.И. Слободчиковым как противоречие между педагогическим знанием и педагогическим действием. Это противоречие между знанием о содержании объективных ценностей культуры и пониманием субъективных механизмов его освоения (присвоения). Исследование именно субъективной составляющей образования позволяет выйти на новый уровень понимания педагогических проблем и сделать еще один шаг в сторону целостного образования человека.
В реальном педагогическом процессе учитель имеет дело с конкретной (по А.Б. Орлову, "эмпирической") личностью, обладающей своими уникальными возможностями и способностями воспринимать и познавать мир и себя. Его знания о личности "вообще" и о "вообще" психике ребенка - внимании, памяти, мышлении и т.п. оказываются недейственными, если он не понимает специфику существования субъективной реальности и не умеет адекватно взаимодействовать с внутренним миром того, кто каждый раз оказывается перед ним "впервые". Субъективная реальность как множественный мир переживаний, смыслов, отношений, оценок, суждений объективно "присутствует" на уроке, и не учитывать ее невозможно, если мы ведем речь о "человекоформирующем" (целостноформирующем) образовании. Модель такого образования, созданная и апробированная нами на основе интеграции самых разных подходов и анализа идей гуманитарно-антропологического подхода, включает в себя представления о целях, содержании и процессе образования, обеспечивающего индивидуально-личностное восхождение человека к своей целостности ("человеческому"), развитие самосознания личности, формирование ее ценностно-смысловой сферы, воспитание ответвенности за собственное совершенствование.
Как в капле воды отражается основа водной структуры океана, так и урок в предлагаемой нами модели сохраняет все основные, присущие этой модели базовые характеристики. Он подчинен основному закону гуманитарно-антропологического подхода - текстуально-диалогическому принципу. Данный принцип выступает регулятором образовательного процесса, педагогической деятельности, отношений между субъектами образования. Суть его состоит в том, что в качестве предметной области (метапредметности) гуманитарно-антропологического образования выступает текст как форма объективного отражения субъективной реальности, а основой образовательной деятельности является диалог с данным текстом.
Текстуальность - это показатель гуманитарности образовательного процесса. Как доказывают многие исследования (И. Кант, Г. Гегель, В. Гумбольдт, Г.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Кассирер, А.А. Леонтьев, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет, П.Г. Щедровицкий и др.), предметная область гуманитарного образования располагается в границах того, что определяется понятиями "знак", "слово", "образ вещи", "символ", "речь", "язык", "миф". Проблема гуманитарного знания выступает как проблема уточнения соотношения между сущностью вещи и ее именем. Это значит, что подлинно "гуманитарная" образовательная деятельность имеет место там, где личность "работает" с той или иной языковой реальностью, вплетенной в сеть отношений между субъектами культуры. Данная деятельность включает понимание соотношений значения и смысла "внутри" одного сознания и между разными сознаниями (культурами). Деятельность ребенка на уроке, о котором мы ведем речь, связана с работой с текстом.
Уточним понятие. Не всякая информация является текстом. На основе анализа исследований в области философии, литературоведения, языкознания, лингвистики, семиотики (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.И. Горшков, А.Ж. Греймас, Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, Г.Я. Солганик, Р.О. Якобсон и др.) нами выделен текст как основная "содержательная единица" гуманитарной образовательной деятельности. Текст представляет собой упорядоченное и завершенное целое. Он представляет собой объективированную форму субъективного сознания. Это "знак, взятый в свете своего контекста" (А.Ф. Лосев), "смыслопорождающее устройство" (Ю.М. Лотман). Текст, по словам М.М. Бахтина, содержит в себе особые коммуникативные отношения между говорящим и понимающим и выражает "одного" в отношении к "другому".
В педагогической реальности мы встречаемся с "текстом", являющимся, в широком понимании, целостной знаковой структурой, а в узком понимании - продуктом смыслотворческой образовательной деятельности конкретной личности. В первом случае мы встречаемся с многообразием смысловых установок, поведенческих реакций личности и объективными значениями культуры. Во втором - с учебным гуманитарным текстом. Под учебным гуманитарным текстом мы понимаем акт и продукт смыслопоисковой, смыслопостигающей и смыслотворческой деятельности личности, содержащий выраженную в знаке ценностно-смысловую связь (отношения) между автором и адресатом. "Не-текстом" является безличная информация, вырванная из контекста диалогических отношений между автором и адресатом (субъектами образования). Заметим, что традиционное образование чаще всего имеет дело как раз с этой вырванной из контекста ценностно-смысловых отношений информацией. Такое образование, по образному выражению А.М. Лобка, говорит "чужим языком", языком уже свершившихся чувств и мыслей. На уроке это проявлятеся в том, что ученик дает готовый, выученный по учебнику и не пережитый лично им самим ответ.
Показателями текста, а значит своеобразными критериями текстуального урока, выступают его авторство, адресность и отношения между автором и адресатом. Речь идет о том, что основу педагогических и образовательных задач на данном уроке составлят вопросы: кто является автором урока, кому адресован он, в каких отношениях находятся субъекты образования. Рассматривая учебный гуманитарный текст как предметно-организующее начало образования, мы выделяем текстуально-диалогическую деятельность, которая включает в себя герменевтическую и деятельностно-творческую линии. Первая связана с поиском и пониманием смысла текста, вторая - с продуцированием смысла и отражением его в знаке. Логика развертывания этих видов деятельности в соответствии с логикой развития субъективной реальности положена в основу текстуально-диалогической педагогической технологии. Мы рассматриваем урок, принадлежащий контексту именно такой технологии.
Текст задает границы, содержание и специфику работы на уроке. Характер же работы с текстом определяет диалог как метод гуманитарного познания. Так как текстуальная деятельность есть деятельность по выявлению смысла, то и востребуется диалог. Со смыслами адекватно можно взаимодействовать только диалогически. Смысл же, в свою очередь, представляет собой регуляторный принцип человеческого мышления и поведения. Он характеризует, по словам Д.А. Леонтьева, место и роль чего-либо в контексте жизненного мира субъекта. Контекст и интенциональность определяют содержание смысла.
Таким образом, в центре содержания урока находятся участники образовательного процесса как носители смыслов - контекстов мышления и поведения и отношений. Учебный предмет, да и само учебное занятие (и шире - весь образовательный процесс) рассматриваются не сами по себе, а в соответсвии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни ученика. Образовательная деятельность представляет собой "деятельность смысла", которая, по определению А.М. Лобка, задает особый продуктивный импульс человеческого существования и связана с поиском "органа поиска смысла". Цель такого урока - накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Возможности урока мы рассматриваем в данном случае как возможности Встречи разных "текстов" и ее рефлексии, как возможности индивидуального и коллективного культуротворчества. Урок предстает здесь как своеобразное "произведение", у которого есть автор (соавторы) и который позволяет накапливать опыт смыслодеятельности.
Проектирование уроков в педагогического процессе как процессе реализации текстуально-диалогической технологии предполагает соблюдение принципов:
- обращенности к реальной жизненной ситуации воспитанника - осознания ситуации "здесь и теперь", конгруэнтного присутствия в ней;
ценностно-смыслового равенства - равного права ученика и учителя на проявление личностной позиции в условиях смыслопоискового диалога;
- вопрошаемости как единства вопроса и ответа, понимания своего "запроса" к образовательной ситуации, "собственного спрашивания";
- субъектности как главного новообразования в ситуации гуманитарного образования, как показатель деятельностно-преобразующего способа бытия личности в образовательном процессе;
- субъективности - признания непосредственности само-бытия человека;
- авторства и адресности - наличия и инициирования субъектной позиции личности ученика в образовании;
- соавторства - совместного участия учителя и ученика в организации образовательного процесса;
- контекстности - понимания и предъявления контекста возникновения субъективного "текста" (контекста жизненной ситуации, прежнего опыта, суждения, действия, поступка);
- со-бытийности - совместного проживания и переживания событий, открываемых в содержании текста;
- суверенности - недопустимости принудительно-монологического невмешательства во внутреннюю сферу личности как действия, нарушающего нормы этики и педагогической целесообразности;
- конструктивности принятия конфликта (противоречия) как нормы человеческой жизни и как образовательной задачи;
- незавершенности - признания случайного, неопределенного и незавершенного в качестве объективного фактора смысложизненного диалога и образовательного процесса в целом.
Все эти дидактические принципы учитываются в организации любого урока из системы описываемой нами педагогической модели. Логика же этих уроков подчиняется логике развития субъективной реальности и текстуально-диалогической деятельности. В содержательном плане уроки, находящиеся в разных "местах" технологической цепочки, будут существенно отличаться. Схематически данную цепочку мы представляем как смену трех этапов деятельности: "презентационно-ориентировочного", "коллективно-аналитического" и "рефлексивно-творческого".
Первый, "презентационно-ориентировочный", этап - это этап смыслопоиска. Здесь главной проблемой является проблема встречи человека с Другим, проблема его доверия и открытости. Цель первого этапа - формирование диалогического отношения как способа поиска смысла (опыт смыслопоискового диалога). Предметную область на первом этапе составляет так называемый "психический текст". Это "поведенческий текст", являющийся отражением глубинных потребностей и смыслов, индивидуальной природы личности, бессознательных отношений к образовательной ситуации. Ученик в данном случае "встречается" со своими нуждами, установками, "доминантой" и с теми сущностными силами, которые есть в нем. Учитель при этом обеспечивает возможность встречи ребенка со своим внутренним миром и ее рефлексии.
Проблема, которая возникает на втором этапе, "коллективно-аналитическом", - это проблема понимания разных культурных смыслов, субъективных языков самовыражения. Цель здесь - формирование диалогического отношения как способа постижения смысла (опыт смыслопостигающего диалога). И учебный предмет, и сама личность, и ее высказывание, и коллективное общение предстают как отражение культуры, "встроенной" в общую систему культуры и систему отношений.
В центре внимания учителя и учеников на данном этапе - процесс интерпретации и понимания субъективных смыслов (языков), процесс выстраивания ценностно-смысловых, вопросно-ответных отношений между субъектами образовательного процесса, являющимися авторами и адресатами культурных текстов. Учебный материал (предмет) рассматривается в контексте его разнообразных трактовок и одновременно объективной культурной значимости. Ученик учится трансформировать учебный материал в субъективный текст культуры и предъявлять контекст своего мышления.
Третий этап условно назван нами "рефлексивно-проектировочным". С учетом логики развития субъективной реальности в условиях становления образовательной "со-бытийной общности", это этап новой ревизии личностью своих смыслов образования и выход на уровень создания собственных смыслов - новых форм культуры. По-другому, это проблема смыслотворчества и реального личностного самоизменения. Цель третьего этапа - формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла (опыт смыслотворческого диалога). Образовательная деятельность предстает как культуротворчество, которое, в свою очередь, является деятельностью по проектированию личностью собственного образования.
Педагогическая задача на третьем этапе связана с психолого-педагогической поддержкой проектировочной деятельностью (самопроектирования) ученика, которая предполагает решение им собственных образовательных проблем. Здесь уместны написание учащимися своих авторских "сценариев" урока, учебных пособий, программ саморазвития и т.д. Основным показателем гуманитарной образованности на "рефлексивно-проектировочном" этапе выступает способность ученика создавать "культурный текст" - текст, отражающем высокий уровень владения языком той или иной культуры и имеющий не только субъективный смысл, но и объективную ценность для других.
Нами выделены основные характеристики диалогического урока. Диалогические уроки бывают: "бытийными"; "со-бытийными"; "мобильно-динамическими"; "экологичными"; "авторскими". "Бытийный" урок, который очень трудно описывать, потому что он не помещается в схему, типа "опрос - объяснение - закрепление - повторение", начинается с учета готовности ученика "прожить" его. В этом случае перед педагогом стоит в первую очередь задача не "втиснуть" информацию, а открыть ученикам урок как Встречу, Событие и быть услышанным, настроить детей на открытое и доверительное общение, помочь осознать и принять ценность совместного пребывания "здесь и теперь". Выделяя "мобильно-динамическую" характеристику урока, мы подчеркиваем его возможности к самоорганизиции. То есть такой урок подвижен, он возникает из реального "здесь-и-теперь" и включает в себя все то спонтанное и непредсказуемое, чем полна человеческая жизнь. "Экологичность" урока предполагает то, что обеспечивает его жизнеспособность и жизнеспособность личности. Такой урок не отбирает энергию у личности, а добавляет ее. "Авторство" как характеристика урока-диалога состоит в том, что урок не диктуется кем-то извне, а создается учеником и учителем на основе их запросов и возможностей. Здесь важно не заучивание, а понимание учебного материала. Цели, содержание, форма, приемы - все это требует авторского отношения участников образовательного процесса.
Структура урока-диалога в общем виде представляет следующее.
1. Вхождение в диалог. Этап самопрезентации учителя и предъявления им своего понимания данного урока, учебной темы, образовательной задачи в форме собственного "текста", запрашивающего ответную позицию учеников.
2. Предоставление возможности учащимся для создания "ответного текста".
3. Предъявление учащимися "ответного текста": собственной позиции на уроке, своего отношения к предстоящему уроку, теме и своему участию в решении образовательной задачи.
4. Согласование позиций учителя и ученика в отношении к данному уроку, в выборе его содержания и формы.
5. Знакомство с учебным материалом и "перевод" его участниками образовательного процесса на свой субъективный "язык". Предъявление разных восприятий и интерперпретаций учебного материала.
6. Процесс согласования мнений, суждений и оценок, поиск способов адекватного понимания учебного материала как "текста культуры".
7. Предъявление учителем задачи нового, более сложного, уровня решения образовательной задачи, связанной с пониманием изучаемого на уроке материала.
8. Рефлексия учителя и учащихся своего отношения к собственной деятельности на уроке, анализ характера соавторства на уроке.
Данная структура инвариантна, и она не содержит всего того многообразиия, что может быть в реальном образовательном процессе. Она лишь показывает, что добывание знаний и отработка способов действий на уроке-диалоге постоянно преломляются через процессы, которые мы называем "субъективированием объективного" и "объективированием субъективного".
В качестве примера рассмотрим наш урок литературы в десятом классе. Он соответствует первому этапу нашей авторской текстуально-диалогической педагогической технологии. Его главной целью является создание ситуации открытости и доверия участников образовательного процесса, в условиях которой возможно возникновение у старшеклассников интереса к собственному взаимодействию с литературой как формой кульутры и к своему образованию вообще. Рамки предметного содержания урока заданы необходимостью анализа поэтического текста и написания сочинения. Субъективная составляющая урока связана с разнообразием отношений учащихся к уроку и предмету, к учителю и к самим себе, с разными возможностями изучения литературы.
Урок проводится в незнакомом классе. Учитель предъявляет свой контекст профессионального мышления и свои педагогические смыслы. Он говорит о теме в рамках учебной программы и предлагает свое название урока "Из какого "сора" растут стихи?", при этом оставляя за учениками право называть урок по-своему. Подключая к процессу совместного разделения ответвенности за урок, учитель предлагает каждому выявить для себя его значение и степень погружения в его содержание. Зачем нужен такой урок? Он может быть из цикла подготовки к устному или письменному экзамену. Или это возможность дальнейшего познания лирики? Или обычный урок общения с другим человеком? Или это урок "моей жизни"?
Задачи, который учитель обсуждает со старшеклассниками: 1) раскрыть эмоционально-смысловое содержание стихотворения Маяковского и определить образ лирического героя; 2) выявить собственные возможности в создании своего авторского образного текста; 3) обратить внимание на проблему деятельности человека как процесса преобразования хаоса в порядок.
Учитель предлагает обратиться к листочкам с вопросами. Это своеобразное приглашение к диалогу. Предлагается вести этот диалог на протяжении всего урока, и переодически можно обращаться к листочку, делая записи. Вопросы: 1. Зачем я сейчас здесь? 2. Что значит для меня встреча с незнакомым человеком? 3. Стихи - это для меня... 4. Кем я сейчас себя ощущаю? 5. Самый интересный момент урока... 6. Мне не понравилось, что... 7. Я испытываю сейчас чувства... 8. Мое название сегодняшнего урока...
Приготовлены эксклюзивные задания для желающих. Первое задание - "Для Того, Кто любит ДАРить подарки": "У тебя в руках открытка. Ответь: какое поздравление тебе хотелось бы получить от близкого человека - его собственное или вот такую открытку? Попытайся сочинить свое собственное поздравление кому-либо (конкретному человеку из этого класса), передав в нем образ своего отношения к этому человеку или к сообщению...". Второе задание - для "Для Того, Кто интересуется литературой и не боится трудностей": "У Марины Цветаевой есть стихотворение, посвященное Маяковскому (приводится текст). Можешь ли ты определить, какой образ поэта и человека нарисовала Цветаева?". Третье - "Для любителя физики": "Знаешь ли ты формулу теории относительности? Чему равна энергия? Что это за формула? Можно ли, применяя эту формулу, объяснить что-то в стихотворении Маяковского "Себе, любимому..."?
На уроке шел разговор об особенностях стихосложения, о лирике В. Маяковского, но содержательную основу его составлял опыт смыслопоиска. Учитель постоянно обращал внимание на то, как видят и понимают старшеклассники тему, учебный материал, урок, свое образования. Стихи на уроке изучались не сами по себе, а в условиях понимания того контекста, в который помещает их конкретный ученик. Трудно описать все, что может передать всю целостную атмосферу создания смыслодеятельностного урока. Данная атмосфера создается из множества нюансов, которые вербально или неывербально передают отношение учителя и учащихся друг к другу и к предмету.
Вопросы, с которыми обращается учитель к своим собеседникам, - это вопросы из тех, которые не умирают после ответа. Например: "Из какого "сора" состоит наша жизнь?", "Жизнь как хаос и порядок - как вы это понимаете?", "На каком языке говорит душа?", "Как структурирует и "материализует" поэт свои переживания и доступно ли это каждому из нас?", "Я-образ. Как он возникает и из чего складывается?" и другие. Помимо литературоведческих знаний, например, об образе лирического героя и значении ассонанса и аллитерации в конкретном стихотворении, на уроке рассматривались знания из области других видов культуры и экзистенциальные проблемы.
Результатами подобных уроков, как показал наш собственный опыт педагогической деятельности, опыт проведения более 80 открытых уроков и обследования 28 образовательных учреждений, является рост интереса учащихся к собственной учебной деятельности и своему личностному развитию, умение четко сформулировать свой образовательный запрос к учителю, способность создавать (твороить) урок совместо с учителем и проектировать свое образование, повышение уровня знаний учебной дисциплины.
