Тьюторское сопровождение формирования готовности к самообразованию.
Г. М. Беспалова
Одним из наиболее часто обсуждаемых вопросов, связанных с образованием, является проблема его результатов, в частности, результатов школьного образования. В последние годы в педагогике явно обозначился отход от знаниевой парадигмы, на смену которой приходит компетентностный и гуманитарный подход в образовании.
В этих контекстах важное значение приобретает такой результат образования как готовность ученика к самообразованию.
Самообразование давно и широко изучается в педагогике целым рядом антропологических наук, таких как философия, акмеология, психология, социология и др. Особенностью педагогического понимания самообразования является рассмотрение его как процесса, требующего специального педагогического обеспечения, процесса, не возникающего стихийно, естественным образом, а лишь в результате специально организованного педагогического влияния (А.К.Громцева, А.В.Баранников, Г.М.Коджаспирова, Б.Ф.Райский и др.).
Анализ педагогической литературы показывает, что проблема формирования готовности учащихся к самообразованию выделяется как самостоятельное направление в исследованиях примерно в 70-х г.г. XX века. До этого в абсолютном большинстве работ разрабатывались вопросы педагогического управления и организации самообразования учащихся, задача формирования готовности либо не рассматривается совсем, либо указывается как одно из условий самообразования учащегося. Но к середине 90-х годов в педагогической литературе обоснована необходимость специальной подготовки учащихся к самообразованию, этот тезис становится общепризнанным и активно употребляемым (В.Б.Бондаревский, А.К.Громцева, Г.М.Коджаспирова, А.С.Павлова, П.И.Пидкасистый, Б.Ф.Райский, и др.).
Под готовностью к самообразованию мы понимаем состояние субъекта самообразования, характеризующееся как положительным отношением к самообразованию, так и практическим овладением этого процесса. Готовность к самообразованию может быть описана структурно (когнитивный, личностный и операционально-деятельностный компоненты) и уровнево (высокий, средний, низкий уровень готовности к самообразованию).
В современной педагогике распространено понимание необходимости тесной связи обучения и самообразования учащегося, подготовки учащегося к самообразованию в рамках школьного образования. Однако, как показывает анализ, как теоретических исследований, так и педагогических практик, эффективность методов подготовки к самообразованию является большой проблемой. Связано это во многом с нерешенностью проблемы соотношения самообразования и обучения, форм их интеграции в единый образовательный процесс, центрированный на конкретном обучающемся.
Однако ключевой проблемой выступает неразработанность методов и приемов действий педагога, которые, с одной стороны, обеспечили бы педагогическое сопровождение формирования готовности к самообразованию учащегося, а, с другой стороны, сохранили бы такие сущностные характеристики самообразования как его деятельностный и субъектный характер.
Анализ позволяет выделить основные подходы к решению данной проблемы:
1) формирование готовности к самообразованию через развитие ее психологических составляющих (самообразовательные потребности, мотивация, познавательные интересы, самосознание и т.д.);
2) обучение теории самообразования;
3) инструктирование учащегося в ходе его работы с самообразовательными заданиями и формирование у учащегося типовых алгоритмов самообразования;
4) развитие готовности к самообразованию внутри других видов познавательной деятельности;
5) поддержка и помощь в решении самостоятельно поставленных самообразовательных задач.
В предлагаемых практикам программах формирования готовности к самообразованию можно встретить варианты комбинаций этих компонентов с разными акцентами и выделением разных приоритетов.
Однако педагог-практик не обладает достаточной компетентностью, чтобы решать задачи целенаправленного изменения личности учащихся – это сфера психологического воздействия и требует соответствующей (высокой) психологической квалификации. Обучение теории самообразования входит в явное противоречие с его деятельностной природой. Как было уже многократно доказано – освоение деятельности невозможно теоретически, но требует наличие этой деятельности как формы, условия и среды ее освоения. В большинстве случаев на практике обучение теории самообразования приводит к появлению еще одного (скучного и трудного) предмета в учебном плане школьника. Формирование готовности к самообразованию в рамках других деятельностей предполагает создание ситуации востребованности продуктов самообразования, главным образом, в учебной деятельности учащегося. Эта необходимость стимулирует естественное, т.е. не сопровождающееся специальной деятельностью педагога, решение самообразовательных задач в контексте более широко поставленных учебных задач. Однако представляется неправомочным ожидать, что в недрах более простой учебной деятельности может сформировать более сложная – самообразовательная, на самом деле речь идет о развитии самостоятельной учебной деятельности, которая отличается от самообразовательной по ключевым признакам: источник целей и субъект контроля за результатом. Этот же вывод может быть распространен и на итоги формирования готовности к самообразованию через последовательное самостоятельное выполнение заданий, выданных педагогом.
Перспективным подходом к разработке методики формирования готовности к самообразованию представляется поддержка и помощь педагога в решении самостоятельно поставленных самообразовательных задач. Однако в этой области еще только начинается наработка конкретных техник и приемов работы.
Вместе с тем в культуре уже несколько столетий существует образовательная технология – тьюторство, держащая в качестве своей центральной задачи сопровождение индивидуального образования на основе осознания индивидуальных целей образования, выбора средств и форм образования, эффективных именно в рамках осознанных специфических целей, разработки долговременной образовательной программы, отслеживания ее эффективности и оценивания субъектно-значимых результатов. Т.е. педагогическое сопровождение самообразования. Классическое тьюторство, родившееся в средневековой Англии в недрах университетского образования, конечно, не может быть прямо заимствовано и перенесено на ситуацию образования российского школьника. Однако разработка модели тьюторского сопровождения самообразования учащихся в нашей стране представляет определенный интерес, что и является содержанием нашего исследования на базе экспериментальной площадки – общеобразовательной школы г.Брянска на протяжении последних 7 лет.
Тьюторское сопровождение - особый тип педагогического сопровождения, в ходе которого ученик выполняет образовательное действие, а учитель создает условия для его осуществления и осмысления. Сущностной характеристикой тьюторского сопровождения является тот факт, что ученик выполняет действия по самостоятельно разработанным нормам, которые затем обсуждаются (анализируются) с педагогом с целью осознания их эффективности и целесообразности. Основным механизмом осуществления тьюторского сопровождения является совместная аналитическая деятельность подростка и педагога-тьютора в ходе индивидуальной консультации – тьюторской встречи. Предметом такого анализа, в первую очередь, выступают основания познавательной деятельности учащегося: ценностные, целевые, операциональные и др.
Предметом тьюторского сопровождения могут быть разные образовательные действия учащегося. В контексте формирования готовности к самообразованию тьюторское сопровождение учащегося выстраивается как сопровождение индивидуальных образовательных проектов. Для его реализации формируются малые тьюторские
группы (тьютор и 3-5 его подопечных). Работа тьюторской группы строится как совместное обсуждение реализации индивидуальных образовательных проектов, при этом, каждый проект обсуждается отдельно и именно тот этап его реализации, на котором сейчас находится учащийся. Тьютор сопровождает самостоятельное определение учащимся цели образовательного проекта, выбор средств и источников, определение плана действий, норм действий и хода реализации, определение продукта образовательного проекта и форм его использования.
Формирование готовности к самообразованию предполагает развитие 3-х компонентов этой готовности: когнитивного (знаниевого), личностного (психологического) и операционально-деятельностного (практического). Тьюторское сопровождение предполагает не теоретический курс обучения, а организацию реальной пробной деятельности учащегося в рамках его самообразовательной программы. В ее ходе учащийся приобретает опыт, который становится предметом обсуждения с тьютором. В этом обсуждении тьютор выступает «культурным человеком», т.е. носителем культурного способа действия, что позволяет обсуждать опыт учащегося в контексте его культурного значения. Именно тьютор задает три направления обсуждения каждого действия учащегося, соответствующих трем компонентам готовности к самообразованию: что я знаю о своем действии (когнитивный уровень), что я умею (практический уровень), зачем мне это, что это меняет (личностный уровень).
Таким образом, любое культурное знание в ходе тьюторского сопровождения появляется после пробного действия учащегося и оформляет этот опыт, структурируя его и делая осмысленным.
Тьюторский вопрос задает ситуацию анализа не только опыта совершенного действия, но и представления будущего действия, т.к. предметом обсуждения выступает само планирование хода самообразования и планируемые шаги. Однако и это обсуждение опирается на уже существующий опыт ученика.
Приращение нового, развитие компонентов готовности к самообразованию осуществляется за счет совместной деятельности взрослого (тьютора) и ребенка (учащегося), а так же за счет совместной деятельности малой тьюторской группы, включающей в себя тьютора и учащихся. Именно внешняя совместная деятельность повышает возможности каждого входящего в нее члена, так как в группе всегда есть кто-то (как минимум тьютор), который «более культурен» в обсуждаемом вопросе, «чем я». Внешняя совместная деятельность создает ситуацию явления ребенку разрыва его актуальных возможностей и необходимого уровня и делает возможным переход из зоны актуальных возможностей в зону ближайших возможностей. Порожденное в группе как внешнее действие, в дальнейшем оно реализуется учеником уже автономно.
В рамках тьюторского сопровождения формирования готовности к самообразованию создаются ситуации актуализации возможностей ребенка и их расширение по реализации отдельных этапов самообразования – от постановки цели до определения личностных смыслов результатов. Однако очень важным является то, что тьюторское сопровождение обеспечивает последовательность и завершенность хода самообразования. Тьютор, выстраивая обсуждение образовательного проекта, тем самым моделирует этапы самообразования, его шаги. Так как обсуждение проходит в рамках группового обсуждения, то каждый учащийся последовательно обдумывает логику самообразования, его средства, трудности и т.п. несколько раз и в разном темпе, что резко усиливает эффект индивидуального продвижения.
Таким образом, тьюторское сопровождение формирования готовности к самообразованию – это взаимодействие тьютора и его подопечных в ходе совместной рефлексивной деятельности, предметом которой является реализация индивидуального образовательного проекта учащегося, в ходе которой актуализируются и расширяются когнитивные, психологические и практические самообразовательные возможности каждого ученика.