Проблема формирования позиции учителя как руководителя образовательным процессом
Осипенко О.В.
«Кто является руководителем образовательного процесса в школе?». Для специалистов из науки ответ на этот вопрос ясен и очевиден. Но если его задать непосредственно участникам образовательного процесса? Предположительно, прежде всего, будут названы представители администрации – директор, завучи. Далее – председатели методических объединений, руководители предметных кафедр, различные совещательные органы и т.д., и т.п. А на каком же месте в данном ряду будет учитель? Мало кто вообще вспомнит о нём, как о руководителе образовательным процессом. А между тем, все вышеперечисленные лица – лишь управляют деятельностью школы, как организацией, а непосредственным руководителем образовательным процессом является именно педагог.
На важность руководящей функции педагога указывали многие исследователи. Так Анатолий Гин в качестве эпиграфа к пособию для учителей «Приёмы педагогической техники…» выбрал собственное определение идеального управления: «Идеальное управление – когда управления нет, а его функции выполняются, каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам». Более того, в специальном разделе «Управление классом», автор делает акцент на том, что «ученик так же участвует в управлении обучением, выполняя некую роль», что возможно только при владении самим учителем навыками управления. В учебном пособии для студентов педагогических учебных заведений «Основы педагогического мастерства» Ирина Петровна Андриади определяет как «одну из важнейших функций педагога, характеризующую его профессиональное мастерство, функцию управления (руководства) деятельностью учащихся». Лариса Максимовна Митина в своей книге «Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога» проводит чёткую параллель между основами педагогической деятельности учителя и современной школой менеджмента, указывая на аналогию между доктриной человеческих отношений в управлении с личностно-развивающим направлением в образовании: «Их объединяет иная психология, иное отношение к людям, иные отношения между людьми, иной стиль руководства и деятельности».
Так же во многих научных трудах поднимается проблема деформирования педагогической деятельности. Обобщением взглядов учёных по данному вопросу может служить следующая цитата из «Пропедевтической части» учебного пособия по технологии развития педагогического творчества доктора педагогических наук, профессора Ивана Петровича Радченко: «… в силу исключительности педагогической деятельности, многие педагоги фактически отторгли педагогику от деятельности вообще и превратили, одни – в искусство, другие – в рецептурную методику, третьи – в жёстко заданную педагогическую технологию». Далее автор, раскрывая сущность принципов и методов НОПТ (научной организации педагогического труда) в аспекте их приложения к практике научного управления образовательным процессом, делает акцент на том, что «учитель элементарной школы должен заниматься наукой, т.к. он деревенеет, каменеет, опускается, а всё его преподавание превращается в натаскивание и дрессировку». Таким образом, профессор Радченко И.П. объединяет воедино проблему самообразования учителя и его руководящей роли в образовательном процессе.
Парадокс заключается в том, что о формировании качеств руководителя или управленца у будущих учителей издана масса научных трудов. Рассматриваются различные аспекты, параметры, критерии, связанные с данной проблемой. Разработаны системы, программы по повышению уровня педагогического мастерства. Однако, большинство учителей, работающих в школе, либо не считают себя руководителями образовательным процессом в классе, либо вообще не рассматривали свой труд с данной точки зрения, или же считая себя руководителем, неверно понимают суть данного понятия.
На наш взгляд причина, вызвавшая данную ситуацию, кроется в том, что сам термин «руководитель, управленец, менеджер» недостаточно применяется к учительскому труду непосредственно. Рассматривались отдельные качества руководителя, формировались определённые навыки работы с детским коллективом. Или же об этом говорилось в достаточно завуалированном виде. Так, например, Вера Владимировна Горбенко (к.п.н., зав кафедрой Елецкого педагогического института) совершенно справедливо указывает на необходимость формировать актёрские и режиссёрские качества у студентов пединститутов.
Здесь необходимо отметить, что понятия «управленец» и «руководитель», которые имеют значительные отличия, мы используем как синонимы.
«Управление» с точки зрения психологии – это система отношений: человека к деятельности, к окружающему, с одной стороны, и между руководителем и подчинённым с другой. В этой связи уместно будет противопоставить управленческим компетентностям учителя понятие «организаторские способности». На практике, как правило, первое подменяется вторым. Между тем, организаторские функции – это лишь одна из составляющих управления. Традиционно педагог выполняет именно роль организатора, что в современных условиях не только недостаточно для достижения образовательных целей, но и недопустимо.
Рассмотрим простейший пример из школьной практики с целью демонстрации принципиальных различий в подходе к руководству деятельностью учеников педагога – организатора и педагога – управленца:
Условие: согласно плану УВР классу необходимо выпустить тематическую стенную газету.
| Педагог - организатор | Педагог - управленец | |
| Цель деятельности педагога | Выпуск стенной газеты в установленные сроки | Решение образовательных задач через организацию коллективного творческого дела |
|
Пути решения |
Привлечение к работе группы учащихся из числа тех, кто хорошо рисует, имеет красивый почерк или печатает на компьютере | Вовлечение в работу всего класса путём распределения ролей и заданий в соответствии с желанием и возможностями учащихся |
| Роль педагога |
Контроль |
Координация, обучение, консультация |
| Итог работы | Выпуск стенной газеты | Создание творческого коллективного мини-проекта |
| Решение образовательных задач | Образовательные задачи не ставились |
- Получение новых знаний и умений - Развитие коммуникативных компетентностей уч-ся - Формирование навыков проектной деятельности - Сплочение коллектива |
Из приведённого сопоставления явно, что подход к работе с детским коллективом у педагога-организатора абсолютно формален. А значит, такого рода деятельность для учащихся не только бесполезна, но и вредна, т.к. с одной стороны формирует у воспитанников столь же формальное отношение и к коллективной деятельности, и к результату своего труда, а с другой – является необоснованной дополнительной нагрузкой для учащегося.
Управление образовательным процессом в отличие от традиционного подхода к работе с ученическим коллективом не сводится лишь к планированию и организации деятельности, а строится на основе знаний и с учётом внутренних психологических закономерностей ребёнка, т.е. его потребностей, мотивов, интересов, жизненных целей, природных способностей и задатков.
Таким образом, применительно к образовательному процессу в школе можно определить следующие основные качества руководителя:
• Умение чётко определять, формулировать цели и задачи для каждого конкретного этапа учебной деятельности.
• Выбирать оптимальные формы и методы обучения сообразно поставленным целям и в соответствии с конкретными условиями.
• Анализировать результаты своей деятельности и ставить новые задачи.
• Выстраивать причинно-следственные связи в возникших проблемных педагогических ситуациях.
• Основываться в своей деятельности на возрастных психологических особенностях учащихся.
• Корректировать задачи и перестраивать собственную деятельность в зависимости от изменения условий, как внешних, так и внутренних, т.е. интеллектуального, функционального состояния учеников.
• Организовывать учебную деятельность учащихся в соответствии с их потребностями, интересами, соразмерно с природными задатками и способностями.
• Постоянно совершенствовать своё педагогическое мастерство.
Осознание педагогом необходимости профессионального саморазвития и самосовершенствования, его готовность к выполнению данных функций в процессе педагогической деятельности и будут являться одними из основных показателей сформированности позиции учителя как руководителя образовательным процессом.
Здесь необходимо отметить, что «готовность» педагога должна проявляться по принципу триединства, т.е. одновременно в трёх качествах:
• соответствие профессиональных компетентностей – «знаю и умею»;
• психологическая готовность – «могу»;
• мотивационная готовность – «хочу».
Несомненно, наши педагоги в различной степени владеют рядом приёмов руководства или управления детским коллективом, но в системе не осуществляют данную функцию, что напрямую сказывается на качестве современного образования.
Результаты первичного диагностического исследования, проведенного среди педагогов нашей школы, красноречиво подтверждают верность данного предположения. В исследовании принимали участие педагоги различного возраста (от 19 до 57 лет), с различным образованием (среднее специальное, неоконченное высшее, высшее), имеющие различный педагогический стаж (от нескольких месяцев до 35 лет), различную квалификационную категорию (от 7 до 14 разряда).
Из 50-ти опрошенных педагогов:
40% - никак не отметили руководящую роль учителя;
10% - считают, что учитель не должен руководить, он «должен давать прочные и полные знания»;
25% - считают себя руководителями образовательным процессом, однако, понимают это буквально, как «водить руками», т.е. «указывать», «диктовать», «подчинять» и «властвовать»;
20% - считают, что учитель должен быть руководителем образовательного процесса, правильно понимают суть данного определения, но либо не чувствуют в себе таких способностей, либо ощущают недостаточную теоретическую подготовку, нехватку конкретных знаний для полноценного осуществления данной функции;
и лишь 5 % опрошенных ощущают себя непосредственными руководителями образовательного процесса в классе, возлагают на себя ответственность за принятые управленческие решения, правильно понимают сущность самого понятия «руководитель» или «управленец».
Характерно то, что именно педагоги последней группы приоритет в образовании отдают развитию учащихся, формированию у них общих умений и навыков, коммуникативных способностей, поддержанию мотивации и адекватной самооценки, т.е. качествам, которые являются первостепенными для выпускников современной школы.
Анализ показателей уровня знаний учащихся, степени мотивации к изучению отдельных предметов, степени авторитета того или иного учителя, выявил, что по всем параметрам показатели значительно выше именно у педагогов со сформированной позицией руководителя образовательным процессом.
Изучение научно-методической литературы, касающейся данной проблемы, показало, что о формировании навыков управления образовательным процессом в большинстве своём говорится лишь применительно к студентам педагогических ВУЗов. Либо, исследователи, указывая на развитие и формирование какого-либо определённого качества педагога-профессионала, как о само собой разумеющимся упоминают об управленческой функции учителя, тем самым, апеллируя к педагогам, у которых уже в достаточной мере сформирована позиция руководителя и они готовы к постоянному самообразованию и совершенствованию педагогических навыков.
Но вернёмся к результатам нашего первичного диагностического исследования…. Таковыми педагогами можно считать лишь 25% учителей данной школы. Можно смело утверждать об аналогичном положении и в других общеобразовательных школах, исключение, возможно, будут составлять гимназии, лицеи, и т.п. Так как педагоги учреждений данного типа, работая с высокомотивированными учащимися, как правило, понимают необходимость постоянного совершенствования своего педагогического мастерства и перехода на качественно новый уровень субъектно-объектных отношений учителя и ученика.
Суть проблемы, которую мы поднимаем, заключается в формировании позиции руководителя образовательным процессом в классе, у педагогов, уже работающих в школе и имеющих определённый уровень профессионального мастерства, сформировавшееся представление о роли учителя в образовательном процессе, однако, не осознающих важность и необходимость управляющей функции учителя в современном образовании.
Решение данной проблемы мы видим в системе методико-психологических мероприятий, проводимых в рамках учебно-методической работы школы, направленных непосредственно на формирование и развитие управленческих компетентностей педагогов.
Данная система предполагает охватить все сферы профессиональной деятельности учителя:
• урочная и внеурочная работа с классом;
• участие, подготовка и проведение общешкольных мероприятий;
• участие, подготовка и проведение педагогических советов;
• работа в методических объединениях, творческих группах;
• участие в семинарах, конференциях различного уровня;
• система самообразования;
• система повышения квалификации;
• повышение квалификационной категории;
• исследовательская и экспериментальная деятельность.
Комплекс мероприятий по данным направлениям, выстроенных в определённой логической связи друг с другом, осуществляя постепенное и поэтапное введение педагога в активную методическую деятельность, выступает в качестве ведущего метода формирования позиции учителя, как руководителя образовательным процессом.
Однако, проблема отсутствия достаточной мотивации педагогов к такому роду активной методической деятельности, требует особого подхода к выбору форм и тематики проведения данных мероприятий. Тематическое направление работы должно быть актуально не только для данной школы, но и для каждого педагога в отдельности. Формы мероприятий - разнообразны и активны для педагога на всех своих этапах: подготовительном, содержательном и рефлексивном. Итог мероприятия должен иметь продуктивный выход, который будет востребован в дальнейшей работе, как всего коллектива, так и в индивидуальной деятельности каждого учителя.
Обучать того, кто призван учить сам – дело трудное и деликатное. Педагоги очень недоброжелательно относятся к открытому намерению администраторов «поучать» и тем более «ломать» устоявшиеся традиции, методики и т.д. Поэтому весь комплекс мер в данном направлении должен иметь своей целью создание единого образовательного пространства школы, находясь в котором педагог естественным образом, с максимальным психологическим комфортом и минимальными затратами сил и времени, примет предлагаемые подходы к управлению образовательным процессом как свою собственную профессиональную позицию.
Литература:
- Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов средних пед.учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
- Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – 5-е изд. – М.: Вита-Пресс, 2003.
- Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. – М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.
- Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. – М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.
- Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., «Сентябрь», 1999.
- Радченко И.П. Технология развития педагогического творчества. Принципы и методы организации педагогической деятельности: Учебное пособие, 6-й цикл авторской школы. – Пятигорск, изд-во ПГЛУ, 1997.
- Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя – форма управления учебной деятельностью класса: Монография. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.