Образовательное пространство региона как фактор дифференциации образования
Ю.Е. Шабалин
Выбор направления эволюции отечественной системы образования осуществляется в силу действия различных факторов. Часть этих факторов очевидна и лежит на поверхности, поэтому хорошо осознается всеми активными субъектами политики в области образования. Другая часть факторов менее заметна, имеет латентный характер и, вследствие этого, выпадает из зоны внимания образовательного сообщества, не учитывается при формировании образовательной политики. К числу последних относится фактор территориальной дифференциации системы образования.
Российская Федерация, в настоящее время, является страной, обладающей огромной территорией, занимающей одну седьмую часть поверхности суши. Уже этот факт, в идеале, должен был привлечь внимание к территориальным аспектам развития образовательной системы. Однако исторически сложилось так, что именно фактор территории практически не учитывается при определении политики в сфере образования. Интересно отметить, что подобное отношение является традиционным для российского образования, в том числе и для научных исследований в области педагогики.
Трудно назвать достаточно значительное количество российских исследователей, которые рассматривали бы в своих работах фактор воздействия территории на развитие отечественного образования. По сложившейся в российском образовательном сообществе традиции система образования трактуется, в первую очередь, как социальная система. При анализе процессов развития российского образования эта традиция неизбежно вынуждает акцентироваться на его социальных аспектах и последствиях. Изучение историко-педагогической библиографии, самой история становления и реформирования образования в России убедительно показывает, что именно социальная направленность развития отечественной системы образования неизменно оказывалась поставленной во главу угла любой проводимой реформы.
По нашему мнению, именно чрезмерное внимание к социальным аспектам образования, при реальном игнорировании иных аспектов, прежде всего территориального, в существенной степени предопределяло недореформированность и малую эффективность российских образовательных инноваций. Проводимая в настоящее время, очередная попытка реформирования (модернизации) системы образования в Российской Федерации, страдает, по нашим оценкам, традиционной однобокостью – усиленным вниманием к социальной составляющей образования. Между тем, значимость территориального аспекта столь высока, что его недооценка неизбежно обрекает любые попытки реформирования и модернизации российского образования на неуспех, о чем и свидетельствуют все проводившиеся в прошлом реформы.
Сказанное не означает, что социальный аспект системы образования не должен учитываться вообще. Сказанное означает лишь, что рассмотрение и преобразование достаточно сложной системы, которой является система образования, с учетом исключительно одного, пусть важного фактора, и при недоучете других, совокупная сила воздействия которых, при всей их разнонаправленности, откровенно превышает воздействие избранного.
Уровень развития современной науки позволяет с высокой степенью достоверности утверждать, что территориальная организация является универсальной формой существования любого общества: от примитивного племени до современного государства. И первобытное племя, и постиндустриальное государство, существуют в конкретном времени и на определенной территории. Территориальная организация общества в значительной мере становится определяющей, в том числе для социальной составляющей общества. Характеристика территории, распределение общества в пространстве неизбежно отражаются на характере социума, его социальной, экономической и политической истории. Это равно значимо и для древнего общества и для современного государства.
Термин “территориальная организация общества” сегодня является общенаучным, междисциплинарным понятием, позволяющим рассматривать в единстве все составляющие существования общества: экономическую, социально-политическую, социально-психологическую, духовно-идеологическую и образовательную.
В отечественной педагогике, за исключением может быть сравнительной педагогики, территориальный аспект образования продолжительное время не являлся предметом обстоятельных научных исследований. Только в последние десятилетия данной проблематике стали уделять большее внимание. В ряде публикаций и диссертационных исследованиях были изучены проблемы развития территориальных систем образования регионального и муниципального уровня: управление такими системами, их формирование и развитие.
Тем не менее, преобладающей остается отраслевая ориентация исследований, в которых территория рассматривается, как среда (образовательная, социо-культурная и т.п.), функционирования системы образования. При этом подразумевается активная роль образования по отношению к среде функционирования. А ряд авторов рассматривает образование, в качестве фактора преобразования среды. Взаимодействие между ними состоит в воздействии образования на среду и ее изменении.
Сама территория, ее влияние на образование, как правило, остаются вне поля зрения исследований. Эту ситуацию нельзя назвать правомерной. Здесь наше мнение совпадает с мнением ряда педагогов-исследователей, разрабатывающих в вопросы развития сельской общеобразовательной школы, национального и профессионального образования.
Действительно, территорию необходимо рассматривать как природно-социальную систему, обладающую относительно целостной организацией экономической и социальной жизни, единством природно-территориальных, социально-экономических характеристик. Выделять и отделять из этой системы такую жизненно важную социальную подсистему, как образование нет веских причин. Очевидно, что система образования, являясь органической частью территориального пространства, развивается в соответствии с закономерностями этого пространства.
Осознание необходимости комплексного подхода к исследованию территориальных аспектов человеческой деятельности пришло в науку достаточно давно – более шестидесяти лет назад. Сначала на Западе, позднее, и у нас, обозначилось новое интегральное направление исследований - “региональной науки” (на Западе) и “регионологии” или «регионолистики» (у нас).
Предметом исследования региональной науки и регионологии являются основные взаимодействия и взаимозависимости политических, социальных и экономических факторов территориальных структур и функций. Регионология, подчеркивали первые ее исследователи “призвана объединить усилия многих научных направлений, и, прежде всего региональной экономики, экономической географии, региональной социологии и теории регионального управления.” (5) Исходным понятием регионологии служит понятие региона “как территории с относительно целостной организацией экономической и социальной жизни, наличием определенных органов управления.”(6) Специфика регионологии в выделении таких свойств региона как целостность и комплексность, единство характеристик.
Предложенная трактовка регионологии включает в себя и образование, как социально-педагогическую подсистему региона. Вместе с тем, система образования достаточно автономная и специфическая область региона, обладающая собственными закономерностями и особенностями развития. Поэтому представляется правомерным и обоснованным выделить особое направление интегративных регионально-педагогических исследований - педагогическую регионологию.
Педагогической регионологией или педагогической регионолистикой можно назвать раздел педагогики, изучающий региональное образовательное пространство, т.е. педагогические аспекты территориальной организации общества в регионе (его отношение к образованию). Другими словами, педагогическая регионология рассматривает территориальное устройство общества как образовательно-территориальную организацию общества или территориальное образовательное пространство региона.
Педагогическое исследование регионального образовательного пространства предполагает:
во- первых, целостное изучение регионального пространства как сложноорганизованной образовательно-территориальной системы;
во- вторых, анализ взаимосвязи региональных образовательных институтов с обществом, социальным целым на территориальном уровне;
в- третьих, рассмотрение взаимовлияний, взаимовоздействий и взаимодействий территориального пространства и образовательных институтов региона;
в- четвертых, исследование самой организации образования в регионе.
Педагогическая регионология использует результаты исследований других наук социальной философии, экономической и социальной географии, региональной демографии, социальной психологии и т.д. для получения нового педагогического знания на основе комплексного анализа, интеграции и интерпретации разнообразных источников. Использование экспериментальных методов исследования в педагогической регионологии ограничено, в большинстве случаев воздействие на региональное образовательное пространство явно находится за пределами возможностей исследователя. В то же время данные, полученные в ходе экспериментальных исследований в других отраслях знаний, позволяют повысить аргументированность выводов и рекомендаций педагогической регионологии. Специфично применение в педагогической регионологии личных наблюдений исследователя. Они могут быть использованы лишь как гипотеза, которая для своего подтверждения требует обращения к другим источникам.
Основной категорией педагогической регионологии выступает региональное образовательное пространство, а не система образования региона. Под региональным образовательным пространством понимается природно-социально-экономическая система региона, взятая в ее отношении к образованию, или комплекс политических, социально-культурных научных, образовательных, экономических институтов (государственных и негосударственных, официальных и неофициальных); средств массовой коммуникации, ориентированных на образование; общественность, вовлеченную в решение проблем образования; а также социально-психологические стереотипы, регламентирующие поведение людей; по отношению к образованию, функционирующих в конкретном регионе. “По сути - образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию” (4).
Аналогичная система, территориально относящаяся к стране, государству в целом может быть названа национальным или всероссийским образовательным пространством. Всероссийское образовательное пространство, как вытекает из вышесказанного, являет собой сумму региональных образовательных пространств, обладающих определенными общими чертами и особенностями, отличающими ее из образовательного пространства других стран.
Если рассматривать соотношение образовательных пространств, например, стран Европы, то можно выявить в них нечто общее, объединяющее их не только по географическому признаку. Хотя такой анализ выходит за пределы предмета нашего исследования, можно в порядке гипотезы заметить, что не являются случайными, предпринимаемые в последние годы в Европе попытки формирования единой системы образования. Усиливающаяся европейская интеграция в области экономики, политики, социальных отношений, формирование наднациональных институций и социально-психологических стереотипов актуализируют проблему интеграции систем образования. Если эти явления рассматривать с точки зрения, применяемого нами подхода, становится очевидным – процесс становления, развития и формирования европейского образовательного пространства достиг к сегодняшнему дню такого уровня, который требует создания адекватного данному пространству образования.
На рис. 1 графически изображено соотношение европейского, национального, регионального и муниципального образовательных пространств. Из него следует, что регионализация объективно необходимый процесс, способствующий решению задач модернизации российского образования, переходу к личностно ориентированной образовательной парадигме.
Итогом регионализации должно быть формирование системы образования, оптимально отражающей своеобразие образовательной ситуации каждого российского региона Российской Федерации, способной адекватно учитывать особенности регионального образовательного пространства, сохраняя, одновременно, единство всероссийского образовательного пространства.
Феномен образовательного пространства имеет объективный характер, является результатом взаимодействия и наложения друг на друга ряда объективно существующих факторов: природно-географических, исторических, этнических, экономических, политических и т.д. Но, если образовательное пространство любого уровня имеет достаточно объективный характер, то соответствующая ему система образования субъективна, является продуктом человеческой деятельности и как следствие, степень ее адекватности образовательному пространству остается непостоянным. Отсюда вытекает необходимость постоянного реформирования и модернизации образования, что бы приблизить его к образовательным потребностям, то есть увеличить степень адекватности образовательному пространству.
Уровень адекватности системы образования образовательному пространству измеряется степенью соответствия образовательных потребностей населения возможностям системы образования их удовлетворять. По сути дела, каждое реформирование образования всегда направлено на минимизацию зазора между образовательными потребностями и возможностями системы образования. Из этого вытекает, что в современных российских условиях любое изменение образования, направленное на его дифференциацию и регионализацию повышает уровень адекватности системы образования образовательным потребностям граждан, при условии, что регионализация образования позволяет сохранять черты общего, единого, свойственного всей российской системе образования.
С одной стороны регионализация образования есть одна из форм его модернизации (в политологической трактовке данного термина, как процесса перехода общества к постиндустриальной фазе развития), так как обеспечивает условия для получения более качественной образовательной подготовки для большего количества учащихся, расширяет возможности выбора путей для молодежи, более гибко реагирует на перемены образовательной конъюнктуры.
С другой стороны, регионализация образования - это один из инструментов его демократизации и гуманизации, способствующий постепенному формированию региональных образовательных систем, ориентирующихся не на подготовку профессиональных кадров (технократический подход), а на максимальное развитие и раскрытие образовательного потенциала личности (гуманистический подход), как наиболее оптимальный способ подготовки к профессиональной деятельности в условиях быстро и непредсказуемо меняющийся ситуации на рынке труда.
Развитие региональных систем образования, адекватных особенностям образовательных потребностей и интересов учащихся и специфике региона представляет шаг вперед в развитии российского образования, его движения в направлении модернизации. Образование, построенное на основе приоритета личностных образовательных интересов человека, функционирующее как система, оказывающая образовательные услуги, потребителем которых является конкретный человек, а не как система по подготовке кадров, где в качестве потребителя выступают производство, экономика, государство, не может не реагировать на специфические особенности, в том числе региональные, интересов потребителя.
Эта специфика образовательных интересов и потребностей каждого человека является следствием различий не только его личных способностей, но и тех условий, в которых конкретная личность осуществляет свое индивидуальное образование. Для описания данных условий наиболее адекватным представляется использование термина “образовательное пространство”. Именно свойства и специфические особенности образовательного пространства конкретного региона определяют своеобразие его системы образования, отличия от других региональных систем образования. Регионализцию образования можно рассматривать и как естественный процесс приспособления системы образования региона к специфическим условиям регионального образовательного пространства.
Этот процесс является следствием отказа от единой и неделимой, централизованно управляемой, вертикально интегрированной технократической системы образования, существовавшей в недавнем прошлом и должен привести к становлению децентрализованной, горизонтально интегрированной, ориентированной на потребности человека системы образования, адекватной уровню развития социально-экономических отношений в стране.
В новых российских условиях именно региональное образовательное пространство выступает ведущим фактором развития образования в регионе, а противоречие между реальным образовательным пространством и сложившейся системой образования - главной движущей силой идущих сегодня в образовании преобразований.
Образовательные пространства российских регионов существенно отличаются друг от друга, что предопределено естественными различиями территорий в географическом положении, климате, уровне и направленности развития экономики, состоянии финансов, расселении и занятиях населения, этническим и религиозным составом населения и т.д. Для адекватного удовлетворения образовательных потребностей человека, проживающего в конкретном регионе, необходимо создание соответствующей системы образования. Предусмотреть и учесть все региональные особенности в условиях централизованного образования невозможно ни практически, ни теоретически. Это означает, что в российских условиях централизованная система образования по определению не способна реализовать парадигму личностно ориентированного образования, вписаться в систему рыночных отношений, демократизироваться и гуманизироваться.
К сожалению, недостаточная научная разработанность проблем педагогической регионолистики, затрудняет предпринимаемые в настоящее время попытки формирования системы образования, адекватной реальным потребностям общества и экономики. Результаты последних международных сравнительных исследований качества образования убедительно свидетельствуют, что российское образование пока еще не отошло от ориентации на знания, которые продолжают во многих случаях рассматриваться как главная ценность образования.
Понимание данного факта пока еще не стало общим достоянием. Поэтому продолжаются попытки выстроить новое образование на основе прежних технократических подходов, возродить систему “социального заказа образованию на подготовку кадров”, переименовав его в государственный, региональный, муниципальный заказ. Каким образом этот заказ будет соотноситься с российскими реалиями, в которых 80 % предприятий относятся к числу негосударственных; большинство молодежи не намерено покидать свои регионы для продолжения образования; имеет место значительная нехватка рабочих мест и соответственно высок уровень безработицы в части регионов; перемещение в поисках работы из одного региона в другой ограничивается административно (институт регистрации), социально (жилье, медицинское обслуживание и т.д.) и финансово (стоимость проезда, стоимость жизни) неизвестно.
Столь же критически приходится оценивать, усиленно проповедуемый в последнее время подход, который отводит право формирования так называемого "заказа на кадры" бизнесу. Это все тот же технократический подход, рассматривающий человеческую личность в качестве послушного винтика, но уже не государственной, а бизнес-машины.
Для решения этой сложной и неоднозначно трактуемой проблемы предлагается использовать подход, опирающийся на интегративный, междисциплинарный анализ российских реалий, исходящий из необходимости большей конкретизации, точечности предмета анализа. В качестве последнего используется российский регион, как элемент пространственной системы, обладающий своими особенностями, спецификой и внутренним единством. Предлагаемый подход подразумевает, что в качестве основы для анализа и формирования современной системы образования, выступает образовательное пространство в его конкретном территориальном воплощении.
Таким образом, магистральным путем модернизации российского образования становится его планомерная регионализация. Формирование региональных систем образования, адекватных уровню развития регионального образовательного пространства, автоматически приводит нас к созданию национальной всероссийской системы образования как составной части европейской образовательной системы. Основным ориентиром при реализации модернизации образования региона выступают не абстрактные, неясные и в значительной степени ложные схемы государственного, муниципального и т.п. "заказа на кадры", а вполне реальные и легко учитываемые на практике образовательные предпочтения и потребности граждан региона.
Прогнозируя формирование дифференцированной по территориальному признаку системы образования Российской Федерации на основе учета особенностей региональных образовательных пространств можно подчеркнуть, что, так как, Россия – это огромная держава, степень дифференциации региональных систем образования в ней будет существенно превышать степень дифференциации, например, в Великобритании. Однако этот факт не может вызывать никаких опасений, так как позволит сформировать мобильное, легко меняющееся и приспосабливающееся к жизненным реалиям, конкурентоспособное образование.
Литература:
1.Доленко Д.В. Территориальная организация общества как объект научного исследования // Регионология.- 1999.- № 2.
2.Изард У. Методы регионального анализа: введение в науку о регионах: Пер с англ. - М., 1966.
3.Менеджмент, маркетинг и экономика образования /Под ред. А.П.Егоршина.- Н.Новгород, 2001.
4.Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. - М., 2000. - С. 149.
5.Рекомендации Всероссийской научной конференции “Проблемы формирования и развития региональных социально-экономических систем “город-село” в республиках и областях Нечерноземной зоны РСФСР”. - Саранск, 1981. - С. 3.
6.Сухарев А.И. Регионология - актуальное научное направление / Актуальные проблемы комплексного развития регионов и преодоление социально-экономических различий между ними. - Саранск, 1983. - С. 4.
7.Шабалин Ю.Е. Интеграция системы образования региона в условиях трансформирующегося регионального образования пространства // Интеграция образования. - 2003 . N 2.