Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами
Г. И. Шатон
Трансформация образовательной системы предполагает осуществление целого комплекса мероприятий, который бы служил механизмом реализации поставленных задач. Процесс реформирования образования ориентирован обычно на реформирование содержания обучения, изменение учебно - методического обеспечения и трансформацию организационной структуры модели различных образовательных учебных заведений. Более глубокая реформа затрагивает и функционирование всей структуры образовательной системы, что с неизбежностью приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых структур. Целостность и устойчивость системы образования, эффективность ее функционирования в данных обстоятельствах может быть сохранена только при выполнении определенных условий:
Создание специального механизма обеспечения непрерывности образования и поддержания функционирования системы в переходный период, что предполагает разработку специального пакета антикризисных мероприятий, способного максимально элиминировать негативные последствия возможной временной расбалансировки системы образования в период масштабной образовательной реформы.
Создание специального механизма обеспечения взаимодействия национальной образовательной системы с образовательными системами других стран с целью поддержания преемственности образования в стране в контексте основных тенденций развития международного образования.
Разработка новой модели управления национальной образовательной системой, коррелируемой с инновационным характером видоизмененной системы образования.
Разработка модели содержания макроуправления образованием, адекватной целям и задачам реформы.
Функционирование системы образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования как нельзя лучше соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия . На уровне формирования содержания образования централизация находила свое воплощение в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ во всех регионах бывшего Советского Союза. Преподавание предметов общественно - исторического и гуманитарного циклов носило в значительной степени идеологизированный характер, что в значительной степени также отражало стремление получить в итоге обучения в школе личность определенного типа. Подобным же образом разрабатывалось и учебно-методическое обеспечение, когда все аналогичные учебные заведения по всей стране занимались по одним и тем же учебникам. Точно также унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы. Таким образом, высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала и определенного типа управления. Данная модель управления обладала своими специфическими чертами, которые можно было в самом общем плане определить как следующие:
Наличие разработанной системы управленческой вертикали, которая эффективно осуществляла делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы
Обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно - административных методов управления
Использование авторитарных методов управления системой образования
Практическое отсутствие не административных рычагов управления системой
Отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой ( системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д...)
Отсутствие общественных органов управления образовательными и институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений ( на пример, ассоциаций с правом аккредитации учебных заведений)
Отсутствие специальных институтов, которые бы осуществляли процессы регулирования образовательной системы не административными методами ( на пример, институтов образовательного аудита)
Отсутствие квалифицированных специалистов в области управления образованием и управления системой образования в том числе
Отсутствие профессионально подготовленных специалистов, которые не являясь управленцами в тоже самое время осуществляют реализацию механизмов демократического управления образованием ( на пример, эксперты по качеству образования)
Подобная система управления отвечала целям и задачам функционирования и развития системы образования. В определенном смысле можно сказать. Что система функционировала весьма эффективно в границах своих возможностей. Безусловным достижением данной системы образования можно считать наличие реальной всеобщности образования и доступности его всем без исключения гражданам страны. Важно и то, что образование носило универсальный характер, что позволяло сформировать поколение, обладающие определенным уровнем культуры интеллигентности и образованности. Недостатком данной системы управления было то, что оно могло быть эффективным только при определенных условиях, поскольку оно было лишено гибкости и мало способно к быстрым переменам и структурным реформам. Вообще можно сказать с определенной долей натяжки, что в нашей стране отсутствовало в полном смысле этого слова управление образовательной системой как специфические вид макроуправления образованием. Происходило это потому, что управление образовательной системой осуществлялось по той же схеме, как и управление учебным заведением, просто появлялись дополнительные органы государственного управления (отделы народного образования, на пример), которые точно также рассматривали региональную образовательную систему как учебное заведение, которое просто нуждается не в других механизмам и алгоритмах управления, а просто в другого типа нормативных документах.
В этих условиях полностью отсутствовало представление о том, что национальная образовательная система является частью международного образования, важным принципом функционирования которого является свободное передвижение студентов, их право начав образование в одной системе, продолжить его в другой, не говоря уже о праве профессоров и преподавателей на преподавание в различных странах, что служит одним из способов манифестации академической свободы. Вообще следует отметить, что в нашей модели управления образованием полностью отсутствовала идеология управления международным образованием, что объяснялось прежде всего закрытостью образовательной системы, ее ориентированностью на решение задач государственного заказа на образование.
Сложившаяся модель управление образовательной системой эффективно функционировала и обеспечивала развитие образовательной системы имеющимися у нее средствами до того момента, пока в стране не начались масштабные перемены, вызвавшие в итоге и процессы трансформации образования. Инерционный потенциал, заложенный в системе управления образовательной системой позволили ей осуществить запуск реформирования образования, который осуществился, прежде всего, через формирование представления о том, что должно менять в содержании образования. Управленцы старой школы оказались способными призвать новое поколение теоретиков и учителей , практикой, сплотить их в творческие объединения и организовать организационно - деловые игры, которые были ориентированы на выработку нового видения образовательной системы. Новая модель была сформирована, отдельные ее элементы нашли свое воплощение в конкретной образовательной практике, появились новые типы учебных заведений, новые программы и учебники, новые методы и технологии образования. Фактически все элементы новой образовательной системы были созданы, тем более , что принципы ее существования также были очевидны: демократизм, децентрализация, общественный контроль за образованием и т.д... Но новая система образования, тем не менее не возникла, поскольку на смену старой модели пришла ее улучшенная версия, которая в конечном итоге обернулась реальным кризисом системы образования. Произошло это частично вследствие ухудшения экономического положения в стране в условиях переходного периода., а частично - потому, что новая идеальная модель образования не была дополнена новыми моделями образовательной системы и управления образовательной системой.
При наличии огромного наличия инноваций в системе образования ( учебные заведения нового типа, негосударственная система образования, изменение содержания образования и технологий преподавания, изменения самой философии и методологии образования, появления учебно - методических комплексов и т.д...) не произошло реального изменения в управлении образовательной системой, не возникло даже элементарного представления о том, какова же должна быть логика управления этой системой в условиях конца тысячелетия, когда образование становится важнейшей сферой жизнедеятельности общества и приобретает глобальный характер. Императивы развития тем не менее диктовали практики необходимость возникновения новых форм. Так в системе образования появилась система аккредитации учебных заведений, но только государственная, а не общественная. Появился фактически новый тип деятельности, но по-прежнему отсутствовали профессионалы, способные заниматься этой деятельностью - сертифицированные эксперты по оценке качества образования. Новая деятельность не была обеспечена элементарными современными представлениями о качестве образования и его мониторинге, не говоря уже о системе сравнения качества образования.
В стране началась разработка стандартов образования, которая осуществлялась в исключительно сжатые сроки, что затруднялось отсутствием разработанной теории стандартизации и моделями тестирования достижений в образовании, без чего не возможно реальный запуск стандартов образования, поскольку они просто превращаются в обыкновенные программы, по которым привыкла работать наша образовательная система. Огромные нагрузки на систему образования привели к ее разбалансировки, поскольку нарушился принцип непрерывности образования, при чем сразу же в нескольких звеньях образовательной цепочки (дошкольное образование - начальная школа, начальная школа - средняя школа, средняя школа - высшая школа). Отсутствие единых стандартов управления негосударственной и государственной системой высшего образования привело к чрезмерным нагрузкам на высшую школу, а это в свою очередь к тому, что если не брать в расчет заочную форму обучения, мало популярную в современном мире, Беларусь не выходит на средний для Европы уровень по количеству абитуриентов на десять тысяч человек населения (250 и 140 на 10.000 человек) И это притом, что нынешний год был для нас пиковым по численности абитуриентов. Впереди нас ожидает существенный спад поступающих в высшие учебные заведения в связи с общим спадом рождаемости в стране. Следует отметить, что когда в Соединенных Штатах был спад рождаемости в 1979 году, фактически не было зафиксировано падения количества студентов высших учебных заведениях, что является классическим примером хорошо организованной образовательной политики.
Таким образом анализируя процессы управления образовательной системой в период трансформации, следует отметить, что одной из причин кризиса образования стало резкое несоответствие возникших новых форм и содержания и сложившейся в течение десятилетий моделью макроуправления. Уровень управления образовательной системой не сложился как специфическая деятельность, характеризуемая собственными организованностями, механизмами и процессами, точно также как не появились и квалифицированные носители данной деятельности - профессионалы - управленцы. В тоже самое время практически отсутствует теоретико -методологическая модель макро уровня управления образованием, то есть управления образовательной системой как целостной структурой. Таким образом задачи теоретического анализа управления образовательными системами можно определить следующим образом:
1. Теоретико-методологический анализ специфики макроуправленческой деятельности, ее содержания, механизмов, организованностей и процессов;
2. Концептуализирование ведущих понятий смыслового поля макроуправления образованием:
- образовательная система;
- образовательное пространство;
- образовательная среда;
- непрерывность образования;
- образование длинною в жизнь.
3. Построение теоретических алгоритмов ядра управленческой деятельности макро уровня - проектирования и программирования образования;
4. Теоретическое обоснование основных механизмов регулирования образовательной системы;
5. Теоретико-методологическое определение формата основных нормативно - проектных документов макроуправления образованием.
Реализация поставленных задач исследования позволит сформулировать некоторые теоретические рекомендации по развитию системы макроуправления образованием в РБ.
2. Макроуправленческая деятельность в образовании: содержание и механизмы
Управление национальной системой образования, являясь предметом анализа с точки зрения концептуально - методологических оснований, может быть рассмотрено как совокупная деятельность по проектированию, организации, нормированию и развитию различных, но тесно взаимосвязанных объектов. Речь прежде всего идет о различных типах управления, направленных на различные сферы образовательного пространства и образовательной среды. Следует учитывать неоднозначность трактовок данных понятий в современном образовательном и педагогическом дискурсе, что вполне объяснимо, учитывая современное состояние педагогической науки и педагогической практики. Поэтому, прежде всего, необходимо выделить следующие пары понятий, которые будут инструментальными с точки зрения реализации целей и задач исследования:
Управление национальной образовательной системой - управление образовательным пространством;
Управление региональной образовательной системой - управление региональным образовательным пространством;
Управление образовательной средой.
Следующим этапом аналитической деятельности должно стать определение рабочих понятий объектов анализа. Образовательная система представляет собой совокупность образовательных институтов и механизмов реализации взаимодействия между этими институтами. Образовательная система может быть как региональной, так и национальной. При этом национальная образовательная система в значительно большей степени нуждается в обосновании механизмов формирования национальной идентичности в условиях обучения в образовательных институтах, поскольку заказ на формирование определенного типа личности, принадлежащей к конкретной культуре и нации, реализуется в целом в масштабах всего государства и всей системы образования. Региональная система образования представляет собою не столько культурно - национальную, сколько организационно - технологическую систему, которая функционирует на основе тех ценностей, которые являются признанными для всей национальной системы образования. Именно поэтому все документы, описывающие и нормирующие ее деятельность, могут носить не столь хорошо проработанный и фундаментальный характер, как документы, ориентированные на обоснование деятельности национальной системы образования. При этом, конечно, национальное рассматривается не как принадлежащие какой - то одной нации, а как то, что определяет развитие нации, как народа проживающего на данной территории, если пользоваться терминологией Эрнеста Геллнера.
Образовательное пространство представляет собою более широкое понятие, чем образовательная система. Она включает в себя не только институты, но масс медиа, ориентированную на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования. а также господствующие в данное время образовательные теории и социально психологические стереотипы, регламентирующие поведения людей по поводу их отношения к образованию. Таким образом, образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, что, безусловно, не может ни сказываться и на специфике управления.
Образовательная среда также представляет собой комплексное понятие. Данное понятие в значительной степени ориентировано на вычленение индивидуально - личностного аспекта, не столько обучения, сколько непосредственно учения. Среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого, каждый человек имеет шанс самостоятельно формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательный институты или занимаясь самообразованием. При этом можно отметить, что важнейшим условием успешности организации процесса обучения является присвоение обучаемыми способности формирования и постоянного расширения собственного образовательного пространства за счет не только формирования осознанной интенции на учебу, но и при помощи овладения целым комплексом инструментов, доступных в конце двадцатого века практически каждому. Речь прежде всего идет о способах поиска информации о различных учебных заведениях, о навыках обучения при помощи дистанционного образования, о инструментах перехода из одной образовательной системы в другую и т.д... Таким образом можно сказать, что если понятия образовательная система и образовательное пространство носят в значительной степени объективный характер, то понятие образовательная среда в большей степени субъективизировано.
Макроуправление в образовании, таким образом, имеет два уровня управления: управление образовательной системой национальный и региональный уровень и управление образовательным пространством. Поскольку, как уже отмечалось образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, постольку возможности реального управления этим пространством в значительной степени ограничены. Фактически речь может идти только о некотором регулировании и согласовании интересов, о попытках влияния, осуществляемых не столько за счет прямого руководства и директив, сколько при помощи четкой постановки образовательных целей, хорошего знания механизмов развития образования и знакомства с разнообразными теориями и практиками международного образования. Только такие механизмы позволяют создать гибкую и развивающуюся модель управления региональным образовательным пространством.
Таким образом, управленец образования должен четко осознавать не только механизмы управления, но и границы своих возможностей в каждом конкретном случае, что, безусловно, является залогом успешной управленческой деятельности. Попытки спланировать и организовать национальное или региональное образовательное пространство во всех деталях и аспектах, простроить все возможные взаимосвязи исходя из того. что управление будет осуществляться из одного центра стратегического планирования, обречены на провал, сколь бы они ни были рациональными и научно обоснованными. Эффективная управленческая деятельность возможна только в случае использования специфических механизмов регулирования взаимодействия различных институтов образовательной системы со всеми феноменами общественной и духовной жизни так или иначе связанными со сферой образования.
Не маловажное значение для развития образовательного пространства имеет развитие образовательного мышления, а также образовательной теории. При этом следует отметить, что носителями данного типа мышления должны стать не только представители сферы образования. но и управленцы всех уровней, отвечающие за развитие различных сфер жизнедеятельности общества. Образование только тогда станет реальной силой . когда оно передвинется с периферии общественных дискурсов на передний план выработки общественно значимых решений, а добиться такого положения дел можно только постоянно развивая образовательное мышление людей принимающих решения. Таким образом, целесообразно для управленцев различных уровней предусматривать специальную подготовку по теории и практике управления образованием и особенно управления образовательными системами. Не маловажное значение имеет и постоянная работа по развитию образовательной культуры всего общества.
3.Проектирование и программирование образования как ядро макроуправления
Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функции проектирования и программирования образования, а также использование специальных инструментов регулирования функционирования и развития образовательных систем. К данным инструментам относятся прежде всего механизмы обеспечения непрерывности образования, стандартизация образования, сравнения дипломов, оценки качества образования, аккредитации учебных заведений и тестирования. Таким образом можно сказать, что спецификой управления образованием на национальном и региональном уровне является необходимость обеспечения внутренней устойчивости системы образования и прежде всего ее непрерывности , а также реализация принципов сосуществования с другими образовательными системами, то есть обеспечение возможностей продолжать образование в других регионах и странах.
Важнейшей особенностью управленческой деятельности в образовании является необходимость реализации функции проектирования и программирования. В определенном смысле можно сказать, что именно эти функции являются наиболее существенными для управления региональной образовательной системой. В современной научной литературе имеется значительное количество описаний деятельности проектирования применительно к образованию. Можно даже сказать, что именно сфера образования стала объектом и предметом развития дискурса по проектированию. Наиболее распространенная точка зрения на проектирование в контексте образования находится в русле системомыследеятельного подхода Г.П. Щедровицкого и его последователей. Согласно этой версии "Сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме - эпицентр развития всех и форм и структур сознания. " Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования С. 10" С другой стороны, проектирование как тип мышления связан с нормированием, то есть определением, что должно и как должно делать. . Генисаретский О.И. методологическая организация исследований и разработок в области автоматизированного проектирования. Автоматизация строительного проектирования (организационное проектирование ). М..1975. Данный подход находится в соответствие с определением управления как деятельности над деятельностью, для которой чрезвычайно важным является организация деятельности проектирования и программирования. В то же самое время для проектного мышления весьма актуальным является его проспективно - ориентирующий характер. "Проектно мышление помимо определения того. как надо, еще всегда нацелено на выявление того, что может быть в будущем /Громыко Ю.В. С. 11/. Именно эти черты проектного мышления являются чрезвычайно актуальными для современного руководителя сферы образования.
В современном образовательной дискурсе в достаточной степени так же распространены описания деятельности проектирования, определены основные ее этапы, сформировано представление об их важнейших характеристиках. Прежде всего, проектирование как любая управленческая деятельность нуждается в анализе ситуации, при этом желательно, чтобы анализ проводился по определенным критериям, которые будут в достаточной степени актуальными и последовательными. Именно такие критерии позволят рассмотреть ситуацию как проблему и провести описание проблемы в определенных понятиях и знаках, позволяющих дальнейшее оперирование в контексте деятельности. При этом особенно важно именно сформулировать проблему, для решения которой необходимо предпринять некоторые действия, которые и будут описаны в проекте.
Следующим этапом должно стать концептуализирование, что представляет собой создание оснований будущей проектной деятельности. Концепция или наиболее общие теоретико- методологические основы проектной деятельности может быть и самостоятельным продуктом, актуальным для определения принципов и направлений развития образовательной системы. При определенных условиях концепции могут оказывать значительное влияние на трансформацию образования именно потому, что, в отличие от проектов и программ они наиболее обобщены и абстрактны, а значит и реализация их не столь актуальна в конкретные сроки. Иногда даже оказывается возможной ситуация, когда концепция имеющая статус "проекта" оказывает значительное долговременное последствие на развитие образовательной системы, не сравнимое со многими документами, имеющими официальный статус "программа" . В качестве примера можно указать на Концепцию национальной школы, влияние которой на ситуацию в образовании весьма значительно, не смотря на то, что эта концепция так и не была принята в качестве официального документа. Для создания концепции необходимо осуществить взаимодействие усилий ученых, принадлежащих не только к различным научным школам, но и к различным отраслям знания, что всегда позволяет создать целостную междисциплинарную модель и получит максимальное количество практических следствий и выводов из этой модели. Таким образом можно отметить, что уровень концептуализации на стадии создания проекта предполагает:
Использование наиболее общих теоретико - методологических и философских подходов, что позволяет создать наиболее абстрактное представление о желаемом результате, которое вследствие своей обобщенности и абстрактности способно оказывать долговременное воздействие на развитие образовательной системы. Именно данное обстоятельство позволяет концепции не устаревать, в отличии от детально разработанных программ, которые находятся в тесной зависимости от меняющихся обстоятельств, что становится особенно заметно в переходный период;
Привлечение к созданию концепта специалистов различных сфер знания, что позволяет формировать целостное представление о будущем результате и параллельно развивать различные аспекты теории образования.
Следующим этапом проектной деятельности является составление плана действий, которые должны актуализировать реализацию целей и задач проекта. Составление плана действий позволяет рассматривать проект не только как продукт деятельности. но и как саму деятельность по реализации поставленных целей. Данное обстоятельство особенно важно, поскольку оно позволяет включать в проектную деятельность коррекцию технологического цикла в зависимости от тех поправок, которые вносит жизнь в выполнение проекта. Таким образом можно сказать, что внутри проекта присутствует программа, выполнение которой и явится аспектом реализации проекта, при этом программа содержит описание этапов выполнения проекта и продуктов, которые должны быть получены как результаты отдельных этапов. Успешность выполнения программы находится в зависимости от нескольких важнейших принципов. По версии Н. Алексеева такими принципами являются реалистичность, реализуемость, управляемость./ . Н.Г. Алексеев Принципы и критерии экспертизы программ развития образования. Вопросы методологии .-1994.-?1-2 / Данные критерии представляются чрезвычайно важными, поскольку они позволяют предусмотреть будущую судьбу проекта и те препятствия, которые могут встретится на пути его реализации.
Важнейшей частью проектной деятельности является описание технологий выполнение проекта и тех ресурсов, которые необходимы для этого. Представление о ресурсах должно быть максимально широким и включать в себя не только материальные ресурсы, но и интеллектуальны, кадровые и т.д... технологии реализации проекта также должны в достаточной степени быть поливариантными и взаимодополняющими друг друга. От этого в значительной степени зависит успешность выполнения проекта. Не маловажным аспектом проектной деятельности является постоянная рефлексия проведенных действий, что позволяет вовремя реагировать на появившиеся сложности в выполнении проекта и корректировать технологии и план деятельности.
4. Нормативно проектная документация макроуправления образованием
Управленческое искусство предполагает не только необходимость овладения самой практикой проектирования, но и понимание того, какие типы и виды проектов необходимы для успешного функционирования различных уровней образовательной системы. С точки зрения возможных подходов к созданию проектов развития образования по версии Ю.Громыко можно выделить следующие подходы: " либо мы подходим к проектированию - конструированию образования как к созданию вещи, либо мы проектируем - программируем развития образования как исторически эволюционирующей мыследеятельностной полисистемы. Второй подход является единственно адекватным, поскольку образование есть исторически эволюционирующая мыследеятельностная полисистема, но его осуществление требует невероятного перевооружения мыследеятельностной практики образования, приближающееся по своим затратам к созданию " атомного проекта" Громыко, там же С.81 данная аллюзия российского реформатора образования призвана подчеркнуть значимость создания проектов развития образования в период перехода общества из одного качественного состояния в другое. Необходимость создания проекта развития образования сопоставимого с "атомным проектом" предполагает необходимость разработки адекватных концепций, к которым надо привлечь ученых из различных областей знания, обладающих высоким потенциалом теоретико-философских изысканий.
Наиболее общим теоретико-методологическим документом регулирующим управленческую деятельность на уровне национальной системы образования является концепция. "Концепция (от лат. Conceptio - определенное понимание явлений, система взглядов) - это теоретическая идеальная конструкция, которая разрабатывается, во- первых для более ясного понимания сложного динамического процесса или явления, и, во - вторых для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в практических видах деятельности. Концепция призвана ответить на два вопроса: что происходит? и что делать? Концепция национальной школы. Минск, 1993, С.3
Очевидно, что национальная система образования нуждается в хорошо аргументированных концепциях развития, которые смогут стать теоретико - методологическим основанием трансформации системы в условиях переходного периода. Эти концепции не должны носить характер детально разработанных проектов и программ деятельности, только при этом условии они смогут выполнять свои функции. Кроме того, они должны максимально учитывать современный международный опыт функционирования образовательных систем. Но прежде всего, как уже отмечалось они должны заключать в себе значительный философско - методологический и культурологический потенциал, поскольку они должны описывать наиболее фундаментальные основания развития национальной образовательной системы и содержать в себе все возможные следствия для развития региональных образовательных систем. Кроме того, именно в концепциях национального уровня должны заключаться предельные задачи по формованию национальной идентичности, что, безусловно является чрезвычайно сложно организованной целью, требующей фундаментального культурологического и историко-философского обоснования.
В Республике Беларусь в 1993 году была разработана, как уже отмечалось, концепция национальной школы, которая попыталась ответить на важнейшие вопросы, связанные с определением понятия национальной идентичности и возможностями школы по формированию этой идентичности. Фактически впервые в республике разрабатывался документ, который претендовал на постановку и разрешения глобальных вопросов развития школы и того социального заказа, который она призвана выполнять. Подход к написанию концепции, уровень организации труда ученых также носил принципиально инновационный характер. Замысел концепции строился на двух основаниях:" на основе содержательной идеи, а с другой стороны на основе попытки нового организационного подхода в разработке концепции. Изначально в замысле идея состояла в том, что чтобы реализовать при разработке концепции так называемый культурологический подход. Сущность этого подхода, выраженная в лапидарной форме, может быть выражена следующим образом: в современных условиях наука не обеспечивает потребности развития человека и поэтому содержание образования должно быть расширено, а наука не отторгнута, но туда должно быть включено еще несколько типов опыта, которые должен каким - то образом освоить ребенок. ....Это интеллектуальный опыт, включающий науку, моральный - эстетический и мистический опыт человека в том, что не дано в опыте/ примером может служить религиозный" М.Гусаковский Анализ социо - культурной ситуации в образовании Белоруси: проблема метода. Факторы станаулення и развицця нацыанальной школы Беларуси. Минск, 1994.С.20 Таким образом в первые в основание разработки концепции была положена серьезная культурологическая идея, которая получила весьма существенную проработку.
В гораздо меньшей степени удалось воплотить в концепции идеи современных механизмов организации образовательных систем и способов их функционирования и развития. Технология функционирования образовательной системы, механизмы регулирования взаимодействия ее структурных элементов и их взаимосвязи с элементами других образовательных систем практически не нашли своего воплощения в данной концепции, как, впрочем, и во всех последующих. Объясняется это в достаточной степени просто: в нашей стране вообще отсутствует теоретическая база для подобных разработок; имеющиеся западные литературные источники не адаптированы к реалиям образовательной системы переходного периода, практически отсутствует необходимый дискурс, который сделал бы возможным развитие методологии и философии, а затем и практико-ориентированной теории, обосновывающей механизмы функционирования национальной системы образования. Таким образом, можно констатировать, что первая концепция развития национальной школы оказалась наиболее успешной именно с точки зрения развития культурологических основания и гораздо менее успешной с позиции даже простого описания реальных факторов развития и функционирования образования как системы, имеющей собственные далеко не только культурологические основания существования. При этом не слишком удачной оказалась и сама организация работы над концепцией. Руководитель группы М. Гусаковский отмечал: " В организационном плане работа ВНИКа была построена достаточно нетривиальным образом. Поначалу нам хотелось, чтобы в организации разработки концепции приняли участие группа ученых и группа учителей/ в частности активистов ТОПРа и они бы двигались параллельно, встречаясь , обсуждая, опровергая теоретические или практические идеи, обнаруживая недостатки друг друга. Сразу же скажу : этого не получилось." Гусаковский М., там же С.20
Таким образом, можно отметить, что, если уровень концептуализации является важнейшим для проектирования, а проектирование в свою очередь представляет собою ядро управленческой деятельности на макро уровне в образовании, то концепция как конкретное воплощение результата концептуализации призвана регулировать наиболее общие механизмы функционирования и развития образовательных систем. При этом возникает вопрос: какие концепции необходимы для развития образовательной системы и нужны ли они на уровне описания деятельности и проектирования развития региональных образовательных систем, входящих в национальную ? Очевидно, не возможно определить раз и на все случаи жизни все коллизии разработки концепций, так же как и все виды концепций, которые могут быть достаточными для макро уровня управления образованием. Но некоторые общие нормы могут быть сформулированы:
Для эффективного макроуправления необходимо наличие хотя бы одного документа, который может считаться концепцией первого уровня, то есть концепцией, содержащей в себе предельные характеристики идеальной модели образовательной системы, выраженные в культурологических, философских, методологических, лингвистических парадигмах;
Другие концепции, регулирующие проектирование отдельных элементов образовательной системы, могут быть концепциями второго уровня, то есть не использовать другие языки, кроме языка образования и педагогики для описания теоретических оснований деятельности, но при необходимости ссылаться на концепцию первого уровня, или хотя бы не противоречить ей. Очень важно осознать ту простую истину, что разработка концепции - это огромный труд, требующий объединенных усилий больших коллективов ученых, принадлежащих к различным областям знаний, что в свою очередь связано с существенными материальными затратами. Если не учитывать этого обстоятельства, можно получить очередной документ, который будет эпигонским с начала и до конца, повторяющим прописные истины и императивы развития образования прошлых лет, прописанные плохим псевдофилософским языком. Примеров подобного рода концепций можно приводить очень много, к сожалению современный теоретический уровень проектирования образования в нашей стране не выдерживает никакой критики, что вполне объяснимо для общественной системы переходного периода.;
При проектировании развития образования региональных образовательных систем, как элемента национальной образовательной системы на стадии концептуализации логично разрабатывать не столько концепции как таковые, но концептуальное обоснование, которое будет использовать основные идеи концепций первого или второго уровня, не претендуя на создание эталонного теоретического документа в масштабах города или района. При этом основные усилия лучше направить не на разработку философско-методологических оснований, а на выработку практических следствий из уже имеющихся документов, регламентирующих развитие национального уровня образования;
Проектирование образование таким образом оперирует не только концепциями как нормативными документами, описывающими предельные характеристики создания идеальной модели. но и концептуальным обоснованием, которое может быть элементом проекта и разработка которого не требует междисциплинарного подхода и значительных усилий больших коллективов ученых;
Концептуализация как особый вид деятельности в макро управлении образованием связана с наличием не только существенного объема знаний, мировоззренческого уровня, владения гуманитарными технологиями и различными языками, но и наличием специальных способностей у людей занимающихся этой деятельностью. Поэтому далеко не каждый управленец способен заниматься данной деятельностью, но осознать необходимость в определенных случаях обращаться за помощью к специалистам обладающим необходимыми способностями и навыками должен каждый.
Современное представление о концепциях как о нормативно - проектных документах позволяет классифицировать их следующим образом:
Концепция первого уровня, описывающие наиболее общее закономерности становления и функционирования желаемой идеальной модели образовательной системы;
Концепция второго уровня, опирающаяся на концепцию первого уровня и формулирующая теоретическое обоснование развитие элементов национальной образовательной системы;
Концептуальное обоснование, формулирующее теоретические подходы при создании проекта региональной системы образования или ее структур и элементов.
Важнейшим документом, обеспечивающим макроуправление, является программа развития образования. Понятие программы также многозначности. Как и понятие концепции. С одной стороны. Программа представляет собой этап проектирования, который ориентирован на разработку конкретных шагов по воплощению в жизнь целей и задач определенных концепцией проекта. С другой стороны, программа сама по себе является проектом развития образования и заключает в себе концептуальное обоснование и в таком виде представляет собой целостный и законченный документ. Программы могут носить региональный характер и служить целям и задачам описания функционирования и развития образовательной системы региона. В России, на пример, к таким программам относятся программы развития образования Ханты-Мансийского округа и города Москва - Столичное образование. В Белоруси - программы развития образования в Гомельской области и программа развития образования города Минска, которая также получила название - Столичное образование. Данные программы, представляют собой документы, которые пытаются в значительной степени конкретизировать перспективы завтрашнего дня образования в регионах относительно того. как эти перспективы увязываются с реальной практикой функционирования образовательных институтов сегодня. Все эти программы претендуют на высокий уровень концептуализации и содержат существенный блок, посвященный социо-культурной ситуации в стране и мире. В принципе это можно считать общим недостатком подготовки программ на современном этапе становления национальных образовательных систем на пост советском пространстве.
С точки зрения автора российских региональных программ Юрия Громыко важнейшим элементом программирования является описание идеальной действительности, на основе которой должна развертывать та или иная программа. Для решения этой задачи разработчики программы развития Ханта - Мансийского образования использовали метод анализа взаимодействия и взаимовлияния образования и внешних по отношению к нему сфер с учетом временной перспективы. Сферы были определены следующие: этносы, население, наука, культура, региональная политика управления, региональная общественность, промышленность, сельское хозяйство, медицина.
Логичность и последовательность построение идеальной действительности программы позволили создать документ высокой степени прогностичности и в тоже время конкретности, который сегодня является эталонным для программирования образования в странах бывшего Советского Союза. В программе определяются условия успешности реализации программы регионального уровня " Для того. чтобы создать на территории нашей страны модели современного общества ХХI века, нам необходимо формировать и выращивать общественность и гражданское общество" Регионализация и развитие образования пакет концепций Россия - 2010. Постановка данной проблемы представляется не только для России, но и для нашей страны, поскольку без гражданского общества, без наличия независимых институтов и институтов демократии невозможно добиться реального программирования образования. которое бы носило не авторитарный идеологизированный характер, как это было в условиях существования тоталитарного режима.
В Республике Беларусь главным ориентировочным документом программирования образования на национальном уровне была Программа развития образования 1993- 2000 гг. Данная Программа представляла собою документ, одобренный Советом министров и содержащий в себе все основные направления развития национальной системы, как они виделись после получения Беларусью статуса независимого государства. Программа носила очень общий характер, вместе с тем она никак не могла претендовать на статус концепции, поскольку не содержала проработанной модели национальной школы. Данное противоречие привели к не востребованности Программы практиками образования. не говоря уже о теоретиках, она не оказала реального влияния на развитие образования. хотя это развитие и не противоречило ориентирам, заложенным в Программе ввиду их чрезвычайной обобщенности и абстрактности. Поэтому новый документ общенационального масштаба Концепция и Программа реформы общего среднего образования фактически подменила собой так и невыполненную Программу. При этом следует отметить. что масштабам одно никак не могло заменить другое. поскольку реформа была нацелена только на среднюю школу, а все остальные звенья образовательной системы оставались как бы в логике существования прошлой модели развития, что явно было не возможным ввиду глубины и кардинальности реформы средней школы. Данное обстоятельство могло бы окончательно разбалансировать систему образования, если бы Программа действительно была реальным документом, имеющим практическое, а не декоративное значение.
Для этого Программа должна отвечать определенным критериям. С точки зрения Ю. Громыко подобные программы должны носить доктринальный характер и иметь следующее назначение:
При этом, важно отметить, что программы развития национальной системы образования должны в полном объеме моделировать развитие образовательной системы как целостной, само развивающейся структуры, способной задавать направление развития общества на длительный период и поэтому они не могут разбиваться на отраслевые и региональные программы, которые будут представлять собою уже документы другого порядка.
Таким образом, классифицируя программы, проектирующие развития образования можно выделить следующие их типы:
Программы национального уровня, предусматривающие основные ориентиры развития образования на длительный период с учетом конкретных факторов социально - экономического и политического влияния на систему образования;
Программы развития регионального образования. которые с учетом национальной программы, формируют модель развития системы образования области, города и района;
Отраслевые программы развития. которые программируют перспективы той или иной сферы образовательной системы с учетом общих ориентиров, задаваемой национальной программой.
В белорусской системе образования складывается ситуация, когда в отсутствие концепции национальной школы, в отсутствие реальной программы развитие национальной системы образования, разрабатываются отраслевые программы развития образования и региональные программы развития. Второй и третий уровень программирования в значительной степени опережает первый - это не предает устойчивости образовательной системы и не способствует обозначению ясных перспектив ее развития. Особенно парадоксальной данная ситуация выглядит в ситуации, когда задание на разработку программ развития получают непосредственно институты образования, в то время как еще не подготовлены программы развития региональных систем образования. Такая ситуация. конечно не может привести к тому, что будет разработана перспективная реалистическая модель учебного заведения завтрашнего дня.
Создание динамической модели образовательной системы вовсе не означает необходимости выполнения, каких - то раз и навсегда, данных алгоритмов. Не обязательно должна присутствовать и жесткая последовательность написания программ определенного уровня общности и целостности. Для динамической демократической образовательной системы достаточно присутствие всех типов программирования одновременно, поскольку они постоянно будут дополнять и развивать друг друга. Следование определенным алгоритмам необходимо на этапе запуска функционирования новой модели образовательной системы, когда необходимо четко определить предельные цели развития и миссию системы, ее основные параметры и форматы. В данном случае, в период трансформации образовательной системы, конечно, нельзя обойтись без следования иерархии создания программ первого, второго и последующих уровней. Очевидно, что данное положение характерно для стран, существенным образом, меняющим свою образовательную модель или осуществляющих глубокую структурную реформу.
5. Механизмы макроуправления образованием.
Успешность управления региональной образовательной системой зависит в значительной степени от успешности проектной деятельности. которая представляет собой ядро управленческой деятельности и от того, насколько качественными получаются продукты этой деятельности, воплощенные в проектно - нормативную документацию. В то же самое время содержанием деятельности является обеспечение непрерывности и целостности образования внутри образовательной системы и возможности взаимодействия различных образовательных систем в масштабах мирового образования. Фактически это означает, что управление образовательной системой должно, прежде всего, быть ориентировано на обеспечении целостности системы, что является залогом ее успешного функционирования и развития. Обеспечение целостности возможно только как осуществление баланса внутренней устойчивости и внешней взаимосвязи с другими образовательными системами. Данный баланс реализуется при помощи определенных механизмов, которые являются важнейшими инструментами управленческой деятельности
Важнейшим механизмом регулирующим целостность образовательной системы является деятельность по обеспечению непрерывности образования. Непрерывности образования предусматривает право любого человека, получившего документ о завершении образования в одном учебном заведении поступить на обучение в другое учебное заведение без каких - либо препятствий. Непрерывность образования подразумевает взаимодействие между институтами образования, которое обеспечивает содержательную, технологическую и организационную преемственность в обучении. Непрерывность образования. это, безусловно, креатура национальной образовательной системы, но и на региональном уровне меньшего масштаба она должна постоянно быть объектом самого пристального внимания и заботы управленца. В противном случае неизбежны существенные перекосы в функционировании образовательной системы целой страны. Нарушение непрерывности образования приводит к весьма серьезным проблемам. Так например, для нашей национальной системы образования характерен сегодня ряд разрывов между институтами средней школы и высшего образования, что вызвано нарушением механизма преемственности образования, которые реализуются при помощи инструментов доступа и допуска к образованию.
Доступ к высшему образованию это возможность любого человека в границах национальной системы образования свободно претендовать на получение образования более высокого уровня при наличии соответствующих документов. Доступ к образованию не может быть лимитирован на основе никаких дискриминационных правил, включая дискриминацию по полу, религии, языку и т. д... Реализация доступа к образованию является свидетельством развития демократических институтов в стране и характеризует значимость гражданского общества и демократического общественного сознания.
Наряду с механизмом реализации доступа к образованию большое значение имеет механизм реализации допуска к образованию. Допуск к образованию предполагает анализ учебным заведением качества документов об образовании и вынесение решения о том, насколько абитуриенты, желающие обучаться в данном учебном заведении готовы к этому по своей подготовке. Баланс допуска и доступа к образованию является важнейшим элементом реализации принципа непрерывности образования и обеспечения устойчивости образовательной системы.
Непрерывность образования взаимосвязана с другой важнейшей чертой современного образования: интенцией индивида на получение образования длинною в жизнь. Данная тенденция является ведущей для программы ЮНЕСКО по стратегиям развития образования современного десятилетия. В определенном смысле можно сказать, что если непрерывность образования является выражением объективированного подхода к реализации принципа преемственности, который обеспечивается деятельностью государственных органов управления, то образование длинную в жизнь - это субъективное стремление человека продолжать свое образование,. его внутренняя интенция, которая может быть сформирована только при определенных условиях в образовательных учреждениях и при наличии осознания ценности образования в обществе.
Важнейшим рычагом реализации устойчивости системы образования и возможности включения ее в международное образование является механизм аккредитации учебных заведений. Аккредитация представляет собою признания уровня того или иного учебного заведения различными образовательными организациями. Аккредитация может осуществляться как государственными органами, так и различными организациями профессионального характера. На пример какой - то из факультетов учебного заведение может быть аккредитован ассоциацией профессионалов - специалистов, на подготовку , которых направлена деятельность факультета. Именно такой подход позволяет максимально демократизировать систему управления образованием, поставить его под действенный общественный контроль.
Осуществление аккредитации учебных заведений невозможно без системы оценки качества образования. Оценка качества образования рассматривается сегодня как важнейший механизм достижения эффективности образования. Фактически можно говорить о мониторинге качества образования. который должен носить системный характер. Для запуска системы оценки качества образования необходимо наличие представления о критериях качества образования и корпуса экспертов по качеству образования. Механизм мониторинга качества образования предполагает необходимость возникновения независимых институтов и структур, которые могли бы оценивать качество образования и подготовки специалистов по требованию самих учебных заведений. Такой независимый аудит чрезвычайно важен для организации современного уровня образования, поскольку результаты аудита не будут влиять на принятие управленческих решений по отношению к учебным заведениям, а значит учебные институты будут заинтересованы в том, чтобы самостоятельно оценивать свой учебный процесс и иметь представление о направлениях его трансформации и улучшения.
Важнейшим механизмом управления образовательной системой является процедура сравнения дипломов, поскольку только она позволяет обеспечить баланс между внутренней устойчивостью системы и ее взаимосвязью с мировым рынком образования. Для успешности процесса сравнения дипломов в контексте сравнения образования необходимо организовать специальную деятельность по созданию кредитной системы, которая позволит ввести реальные критерии оценки качества образования в различных образовательных системах. Управленцы образования должны осознать, что сегодня кредитная система становится актуальной не только для Соединенных Штатов Америки, но и для всех англоязычных стран.
6. Рекомендации
На основе проведенного теоретического анализа управления образовательной системой можно сформулировать некоторые теоретические рекомендации:
Необходимо в кратчайшие сроки разработать теоретическую модель макроуправления образованием в РБ, рассматривая макроуправление как уровень управления образовательной системой. Данная модель должна учитывать современный международный опыт и национальные традиции, характерные для системы образования.
На основе теоретической модели необходимо построить эмпирическую модель макроуправления, которая будет носить практико-ориентированный характер.
Для организации эффективного процесса управления образовательной системой необходимо разработать теоретическое обоснование структуры институтов управления и включить в эту структуру новые элементы и институты
Для обеспечения эффективности управления необходимо теоретически обосновать механизмы управленческой деятельности и создать систему функционирования различных институтов управления.
На основе созданной модели управленческой деятельности необходимо в кратчайший срок разработать теоретическое обоснование и практические модели по различным инструментам управления международным образованием.
Литература:
1. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования. - Вопросы методологии 1994,NN 1,2
2. Генисаретский О. И. Методологическая организация исследований и разработок в области автоматизированного проектирования. - Автоматизация строительного проектирования (организационное проектирование ) , М., 1975
3. Громыко Ю. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996
4. Концепция национальной школы. Минск, 1993