Образовательное пространство в современной философии и теории образования.

Историко-философский аспект проблематики пространства связан с поиском оснований объединения мира и человека. Поиски этих оснований заставляют обратить внимание на представления о человеке, месте его существования и форме этого места, сложившиеся в древнегреческой философии.

Идеальные представления о месте человека в мире обобщены в концепции идеального города, выдвинутой и обоснованной (достаточно обстоятельно для своего времени) Платоном. Уже на данном уровне развития теоретической мысли становится очевидным, что вопрос о пространстве является одним из первоосновных в миропонимании. Так, например, о. П.Флоренский подчеркивал, что «... отсутствие пространственного сознания предполагает отсутствие «Я», в то время как при  объективном пространстве и определении себя, самосознание «Я» нуждается в противопоставлении пространству и, отделяя его от души, может устанавливать его»(...)

Категория пространства сформировалась на основе наблюдения и практического использования положения объектов и их отношения друг к другу, а также их объема и протяженности. В истории философской мысли можно условно выделить две основные концепции пространства. Первая из них опирается на представления Демокрита и в наиболее развернутом виде представлена И. Ньютоном. В этом случае пространство отождествляется с пустотой и рассматривается как неподвижное вместилище реально существующих материальных объектов. Такое пространство существует везде и не зависит от расположенных в нем объектов. Оно абсолютно и может существовать независимо в форме пустоты. Пространство является вместилищем материальных объектов, которые, однако, не могут существовать вне его.

Основы второй концепции восходят к представлениям Аристотеля, который утверждал, что пустота как таковая отсутствует, а пространство – это просто свойство тел, которые в нем находятся. Данные представления перекликаются с воззрения Платона, практически отрицавшего определимость пространства и под пространством понимавшего лишь совокупность всех мест реальных объектов.

Позднее, такие философы, как Р. Декарт, развили это положение, рассматривая пространство, прежде всего, как протяженность вещей. К.Маркс был остаточно близок к данной концепции, понимая под пространством одну из форм существования материи. Ф.Энгельс с позиций материалистической диалектики также отрицал ньютоновский подход к пространству как абсолютному феномену. Он указывал, что основными формами всякого бытия являются пространства и время. Вне времени и пространства бытие принципиально не может существовать, как и не может быть пространства вне бытия.

Развитие представлений о пространстве в истории науке прямо связано с развитием  его субъективной интерпретации. До конца XIX века абстрактное пространство сохраняло значение абсолютных и объективных координат, где протекают различные процессы. При этом под абсолютностью понималось его независимость от каких-либо систем, а под объективностью – внешность по отношению к конкретным событиям.

С началом ХХ века подходы и взгляды на пространство претерпевают существенные перемены. Как отмечал еще И. Кант, пространство – «необходимое представление и a priori… Никогда невозможно составить представление о том, что нет пространства…»() С средины ХХ в. все большее значение приобретают представления о пространстве как феномене, охватывающем не только физический континуум, но и распространяющимся на сферу гуманитарно-культурную. Категория пространства выступает как универсальное понятие, удобное для описания различных предметных областей, поскольку оно исходно, т.е. в нем можно зафиксировать единство разнокачественных явлений в цельности мира.

Такой своеобразный поворот в существенной степени определяется тем, что качественный анализ  сложных систем связан с их пространственно-временной организацией, с особым отношением между их элементами, взаимообусловленностью их функционирования. Интервал, траектория, пустота обретают конкретный смысл. Пустота воздушного пространства является формой организации воздушных сообщений. Пустое пространство вокруг станка – условие его использования. Вещи и пустоты – элементы организации человеческой деятельности особого протекания времени жизни и общения людей. В это время достаточную популярность в научной среде набирает понятие хронотопа, как формы человеческого бытия и формы возвращения времени человеческой жизни.

Суть предметно-конкретного пространства (социального, образовательного, экономического и т.д.) может быть выявлена только на основе и благодаря наличию существующего исходного и нерасчленного чувства пространственности. Поэтому пространство рассматривается как результат деятельности субъекта, ее продукт, представляющий собой расчленение единого чувства пространственности, его объективизацию в процессе культурогенеза.

Пространство по своей сути является важнейшей составляющей, определяющей порядок вещей в мире, что обеспечивает протекание повседневной жизни людей, их общение, уклад их непосредственного личностного бытия. Формирование человеческого субъекта, становление его личности в значительной мере детерминировано приобщением его к существующему порядку пространства-времени, прежде всего, самим фактом его наличия.

Такой подход к трактовке пространственности открывает возможности для рассмотрения пространства не просто как пространства тел (например, физическое пространство), а как пространство процессов и связанных с ними понятий, взятых вместе с их практической реализацией и осмыслением.

При анализе понятия «пространство» возможна реализация различных установок, которые условно можно разделить на три группы: объектные, субъектные и деятельностные. При объективной установке пространства оно представляется как определенная картина мира, понимаемая в качестве совокупности внешних объектов. Субъективная установка предполагает представление пространства как отражения наших чувств и мыслей. Наконец, деятельностная установка позволяет рассматривать пространство в качестве единства внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, образуя феноменологическое единство «практик». Это означает, что пространство образуется не только вещами, но и смыслами.

В настоящее время подобный подход реализуется многими исследователями. Так по представлению ученого-географа Г.Д.Костинского пространственные понятия складываются в результате смыслового раздвоения исходно нерасчлененного ощущения пространственности, где ему соответствует четверка базовых понятий: территория, район, место и пространство.

Территория, район, место и пространство представляют собой полюса различных осей культурогенеза, соответствующих двум взаимодополняющим принципам деятельностной пространственной практики человека. Первый из них связан с осуществлением аналитико—синтетической деятельности, второй – с ее осмыслением, т.е. деятельностью по смыслополаганию. (пониманию). Понятия «территория» и «район» логически описывают мир, а «пространство» и «место» являются предпосылками возможности рассуждений о территориях и районах. Рассмотрение системы этих понятий с философско-методологических позиций приводит к тому, что пространство может быть поставлено в соответствие общему, место – частному, территория – целому, район – части. Эти четыре элементарных понятия в своем единстве образуют матрицу пространственности – исходную структуру пространственного мышления человека. При осуществлении пространственного представления действительности различной природы описанный подход открывает возможности для полноценного и достаточно исчерпывающего осмысления ее с позиций единства мира.

Естественной представляется попытка соотнесения понятий пространства и образования. Исходя из той предпосылки, что пространство, с точки зрения деятельностного подхода, образуется вещами и смыслами, является единством внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, можно предположить, что понятий «пространство» и «образование» сопоставимы.

Действительно, являясь разными гранями социальной практики субъекта деятельности, оба понятия явственно несут в себе оттенок внутреннего единства. С самых общих оснований образование – это процесс становления личности, в ходе которого формируется некий образ, соответствующий тем культурным условиям, в которых осуществляется сам процесс становления. Образование, таким образом, можно толковать как единство процесса и результата освоения и присвоения личностью обобщенных способов взаимодействия с действительностью и самим собой, выработанных человеческим сообществом и закрепленных в культуре.

Культура вместе с изменой под ее воздействием природой является средой жизнедеятельности человека. В природе личность изыскивает источники своего биологического существования. В культуре – социального. Последнее принципиально отличается от первого.

В ходе развития культуры способы взаимодействия личности с действительностью обобщаются и способны приобретать статус ценностей. По сути дела, личность, сепарируя способы взаимодействия со средой (природной, личностной, социальной и т.д.) по признаку приемлемости, закрепляет их, с начала в личном, потом социальном, наконец, общечеловеческом опыте. Возможность такого закрепления и существования, с одной стороны, независимо от конкретной личности, а с другой, благодаря ней, является определяющей причиной возникновения культуры. Процесс вхождения личности в культуру связан не только и не столько с освоением общепринятых способов взаимодействия с действительностью и самим собой, нос пониманием ценности именно этих способов для существования его как личности.

Культура как система доминирующих ценностей и отношений между людьми является, в этом случае, с одной стороны, необходимой предпосылкой образования, создавая определенную образовательную среду, а с другой стороны – только благодаря образованию сама культура может существовать и развиваться.

Пространственность в сфере образования связана с формой всех явлений присвоения личностью современной ему культуры как обобщенных способов взаимодействия личности с действительностью и самим собой. Это дает возможность утверждать о существовании «культурной среды» и «положении» личности в ней, а также о тех смыслах, которые появляются в связи с определением личности своего месте в «пространстве» своей жизнедеятельности.

Образовательное пространство достаточно часто связывается с такими понятиями как «образовательная (воспитательная) среда, положение, окружение, воздействие, влияние». Анализ существующих определений этих понятий позволяет  сделать уверенный вывод о том, что во всех них имеется указание на происходящие изменения в характеристиках субъекта деятельности. Данное обстоятельство приводит к мысли о сущностном единстве, связанном с процессом и результатом образования каждой личности.

В современной литературе, посвященной вопросам образования, являются достаточно часто употребительными понятия «образовательное пространство», «образовательная среда», «окружение», «влияние», «место». Генетические связи данных понятий требуют определенной анализа.

Так, термины «образовательная среда» и «образовательное окружение» предназначаются для определения того, с чем непосредственно или опосредовано соприкасается личность. При этом от положения личности зависит окружение, которое является частью среды, но не сводится исключительно к ней.

Употребление термина «среда» предполагает, прежде всего, абстрагирование от внутренних различий. Однако если таковые различия выявляются, то невольно возникает необходимость различать положение субъекта, его окружение, более того, дифференцировать это положение (по типу: ближайшее, близкое, дальнее и т.п.). Отсюда вытекает: окружение, связанное с положением человека – это всего лишь другая форма среды. Верно и обратное: среда – это только иная форма окружения.

Различие между образовательной средой и образовательным окружением предполагает, во-первых, исследование их как целостности (образовательная среда) в рамках целостности более общего порядка, во-вторых, различение положения (образовательного окружения) внутри среды. Таким образом, образовательная среда и образовательное окружение, по сути, составляют единство, в котором лишь в зависимости от точки зрения и способа его анализа можно выделить первое или второе.

Окружение и среду не следует, однако, рассматривать как синонимы. Среда это выражение объекта как целого, окружение же может быть рассмотрено как функционально дополняющие друг друга логические понятия, которые являются инструментами формирования представления об образовательном пространстве. Окружение и среда связаны друг с другом и одновременно отличаются друг от друга.

Категория «пространство» непосредственно связано с представлением о месте. При этом пространству придается смысл максимального, а месту минимального пределов. Пространство – это всеохватность, тотальность, место, напротив, это единица, «атом» пространства. Место всегда рассматривается как некоторая точка пространства, «место обитания».

Взаимодействие пространства и места проявляется в случае объединения их в рамках одной функции – функции порождения смыслов: места структурируют пространство. В этом случае в пространстве раскрываются смыслы, воплощенные в формах природного бытия и человеческого обитания. Разнокачественность пространства связана непосредственно с бытием человека. Другими словами пространство становится действительностью в связи с вещественностью человеческого бытия. Именно человек и результаты его преобразующей деятельности задают пространству его качества.

В общенаучной традиции термин «пространство» ассоциируется, прежде всего, с естественными науками, такими как география, физика, астрономия. Тем не менее, в социальных и гуманитарных науках широкое распространение получили представления, в той или иной степени сопоставимые с этим термином – «место обитания», «общественное пространство», «пространство общества», «пространство жизни человека», пространственный фактор общества» и т.п. Как правило, они используются в качестве синонимов, более того, зачастую в работах одного автора может встретиться несколько таких понятий. В гуманитарных и социальных науках отсутствует единство точек зрения и подходов к понятию «пространство». На наш взгляд, можно обоснованно утверждать, что к настоящему времени в социальных и гуманитарных науках в целом проблема социального пространства разработана в явно недостаточной степени. С позиций современности можно проследить не только эволюцию данного термина, но и изменение подходов к нему, в том числе включающих в себя полное отрицание онтологического статуса проблемы пространства.

Это привело к формированию нескольких тенденций в понимании термина «пространства» в отечественной и зарубежной философии, социологии, психологии и т.д. Достаточно трудно выделить и охарактеризовать  сами эти тенденции, так как подходы к проблеме пространства одного автора зачастую изменяются в последовательности его работ. Тем не менее, отметим, что проблематика пространственного измерения социальных явлений и процессов привлекала к себе внимание целого ряда исследователей – философов, социологов, психологов и т.д. Среди них особо выделим таких, как И.Кант, Б.Верлен, Э.Дюркгейм, П.А.Сорокин, Дж. Тернер. Как отмечал А.М. Мостепаненко, «…многочисленные попытки понять специфику социальных явлений на основе простой квалификации фактов, без введения адекватных понятий социального пространства и времени не приводят к желаемому результату». Таким образом, сама логика анализа социальных явлений и процессов, объективно вынуждает исследователя обратиться к фактору пространства

В работах Э. Гуссерля («горизонт»), К.Ясперса («перспектива»), М.Хайдеггера («ландшафт»), А. Щюца («жизненный мир») пространство, в рамках  его феноменологической интерпретации, представляется в качестве «среды», порождаемой взаимодействием людей между собой (пространство взаимодействия). В этом случае «пространство» связывается с природной средой, но эта связь рассматривается исключительно с точки зрения субъект-субъектных взаимодействий.

С последней интерпретацией понятия пространственности тесно связано распространение взглядов на развитие личности и общества, получивших популярность  в последние десятилетия. Согласно этим представлениям, которые являются - настаивают его некоторые представители, последовательной реализацией суждения И. Канта о пространстве, как представлении лежащим в основании всех внешних созерцаний, удается якобы преодолеть крайности субъективистского, так и объективистского взглядов. В этом случае, пространство видится как сущностное бытие «не-я», т.е. все то, что лежит вне субъекта. Понятия «пространство субъекта», «жизненный мир» и т.п. наполняются, уверяют сторонники этой точки зрения, совокупностью реальных и потенциальных взаимодействий, они позволяют снять эпистологические затруднения, порождают необходимость свести вместе в единое пространство различные виды действий, как обусловленные личным выбором, так и являющиеся презентацией институционального программированного поведения субъекта.

Сторонники такого подхода к интерпретации термина «пространство» подчеркивают, что характер представлений о пространстве важен не только потому, что оно, как и время, является детерминантой человеческого бытия, развития личности, основой нормативной регуляции взаимодействий. Не социум существует в пространстве, а пространство бытия есть форма существования социума. Социальное пространство не просто условие связанности, непрерывности, организованности социального процесса; это форма движения человеческого бытия в виде определенной координации людей, их действий и определенных условий, средств и результатов жизненных процессов.

Личность существует, пока она осуществляет структурирование своего окружения и подвергается его воздействию. Структурирование является не единовременным и определенным результатом, но – процессом, поэтому личность перестает существовать тогда, когда этот процесс прерывается.

Человеческая личность реализует свои смыслы одновременно в пространстве и в себе, конструируя и то, и другое. Согласно Э.Хайдеггеру появление пространства связано с практиками как раскрывающимся пространством, представленным совокупностью обиходных поступков, навыков, практических действий, проектов.

Разнородность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных образовательных практик позволяет, выделить в общем, социальном пространстве образовательное пространство, которое может быть раскрыто через определенную совокупность обиходных поступков его субъектов, их практических действий и проектов.

Таким образом, образовательное пространство, представляющее собой форму единства людей, складывается в результате их совместной образовательной деятельности. В основе процессов целеполагания такой деятельности лежат согласованные потребности, участвующих в ней субъектов, при этом цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами, благодаря осваиваемым механизмам культуры.

Образовательное пространство, с точки зрения феноменологической интерпретации можно рассматривать как пространство включенности субъекта в тотально образовательное пространство, представляющее собой системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, и данную субъекту через восприятие и действие.  Мир дается субъекту в совокупности перцептуальных и когнитивных образов, упорядочиваемой системой понятий. При таком понимании образовательное пространство предстает как действительное воплощение мест, то есть совпадение «положения» и «места» и появление «местоположения» которые дают способностям личности осуществляться и тем самым жить.

Таким образом, образование как единство процесса и результата движения личности  можно рассматривать и как освоение последней образовательной среды и расширения тем самым образовательного пространства, которое можно описывать совокупностью четырех понятий: образовательная среда, положение, место и пространство. 

Образовательную среду можно представить как совокупность про-образов необходимых культуре для ее существования и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением личности. Через представление о месте выявляется смысл, который обретает культурное окружение для личности. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности личности.

Спектр приложения терминов «среда», «окружающая среда», «среда обитания» и т.д. в настоящее время достаточно широк, а сами эти и аналогичные термины устойчиво включены в научно-педагогический оборот. Чаще всего под ними понимается то, что окружает, то есть, то среди чего находится нечто или некто (чаще всего личность, либо социальная группа) подвергаемое специальному рассмотрению.

Сегодня средовой подход, в той или иной степени его выражения, довольно широко представлен в многочисленных работах по проблемам образования, воспитания и развития личности. Как правило, в них среда рассматривается с точки зрения наличия/отсутствия условий или возможностей, способствующих воспитанию и развитию, поэтому выделение наиболее значимых элементов, содержащихся в образовательной среде, рассматривается в значительном числе исследований в качестве критериев оценки, выраженности ее образовательного потенциала. Сказанное справедливо для работ и публикаций Л.С. Выгодского, Л.П. Буева, В.В.Давыдова, С.Д. Дерябко, Л.Л. Новикова, С.Л. Рубинштейна и др.

Подход к предметно-развивающей среде как к ситуации развития имеет давнюю образовательную традицию, берущую свое начало с работ Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, И. Дистервега, К.Д. Ушинского, других основоположников классической педагогики, которые подчеркивали важность использования в воспитании самостоятельной способности учиться всю жизнь, использовать для этого возможности окружающего мира и внешних обстоятельств. Вопросы влияния образовательной среды на личность являлись предметом рассмотрения в трудах и практике неклассической педагогики. Например, в прагматической педагогике Дж. Дьюи, предметного метода обучения В.П. Вахтерова, вальдорфской педагогике Р. Штейнера и др.

В ряде работ, например, В.Д. Семенова школа выступает как субъект, организующий социальную среду на педагогическом уровне, при этом предполагается возможность формирования различного типа образовательных сред. Понятие образовательной среды в них увязывается с представлением о типе образовательной системы.

В других работах (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) образовательная среда выступает как объект воздействия образовательной системы. Общим для этих авторов является представление о существовании в образовательной среде комплекса возможностей для развития по заданному образцу, выделение и анализ компонентного состава среды, ее неоднородности и теоретическое обоснование возможности типологизации образовательных сред. В образовательной среде выделяются информационный, пространственно-предметный и психолого-педагогический компоненты.

Образовательная среда в этих работах является одним из ключевых понятий при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений. Она рассматривается как комплекс условий влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.

Обобщая разработки современных отечественных исследователей проблем образовательной среды можно подойти к выводу, что общим подходом для них является понимание образовательной среды как совокупности факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. В широком смысле образовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности. Именно так образовательная среда трактуется в многочисленных публикациях П.Р.Атутова, Б.М. Бим-Бада, В.П. Бепалько, М.Н. Берулавы, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова и др.

Выявление исследовательских возможностей применения понятия «образовательная среда» требует уяснения смысла самого понятия «среда». Согласно работе  М. Черноушека в научной практике сложилось несколько подходов к трактовке данного понятия:

—  среда не имеет четко определенных и точно фиксированных границ (пределов) в пространстве и времени;

—  среда воздействует интегративно на все органы чувств человека; информацию о среде мы получаем путем сочетания и согласования данных, получаемых от различных органов чувств;

—  информация о среде неоднородна, в ней можно выделить как ядерную, главную часть, так и периферийные составляющие;

—  среда содержит всегда больше информации, чем та, которую мы способны сознательно зарегистрировать, переработать и понять;

—  среда воспринимается человеком в тесной связи с его практической деятельностью, таким образом ее восприятие тесно связано с действием и наоборот;

—  любая среда наряду с физическими, химическими и другими особенностями обладает психологическими и символическими значениями;

—  окружающая среда воздействует как единое целое.

Возможность говорить о среде появляется тогда, когда объект отличается от его окружения, выделен из него. Различия между объектом и средой достаточно отчетливы и для их выявления не требуется применения каких-то особых исследовательских процедур.

Среда в таком случае, это то, где и в чем находится объект, то, что создает условия для его существования; явления его сущности, которая проявляется как в случае относительной стабильности, так и в переменах, сообразных сущности объекта. В среде осуществляется переход, изменение формы явления, и она может способствовать этому и препятствовать. В том случае, если изменения происходят в направлении большего выявления сущности предмета, говорят о благоприятной среде. Неблагоприятная среда препятствует этому процессу. В том и другом случаях среда предстает в качестве совокупности условий, которые сопровождают существование предмета и происходящие в нем преобразования.

Сказанное позволяет со всей определенностью утверждать, что среда представляет собой совокупность определенных внешних условий, достаточно независимых от самого предмета. Согласно представлениям Г.Гегеля, условие есть «…нечто предположенное, непосредственное наличное бытие которого есть вместе с тем возможность и по своему определению должна быть снята» () Иными словами, понятие «среда» предполагает нечто, что, либо содействует, либо нет, само оставаясь практически неизменным. Появление изменений в предполагаемой среде автоматически переводит процесс существования или преобразования объекта самого по себе в процесс взаимодействия. В этом процессе с одной стороны находится исследуемый предмет, а, с другой – среда, но в степени некоторого опредмечивания. Тогда изменения среды сами по себе должны стать предметом исследования и рассматриваться в системе, включающий предмет и среду.

В качестве наиболее убедительного примера, иллюстрирующего необходимость такого подхода, являются те проблемы, с которыми человечество стало сталкиваться в последние годы. В результате человеческой деятельности обозначилась значительное число проблем, сущность которых в определенной мере ставит под сомнение само существование человеческого сообщества в том виде, которое нам известно. К таким проблемам следует отнести глобальный экологический кризис, являющийся конкретным проявлением диспропорций развития человеческого сообщества и изменений среды его обитания.

Среда воспринимается личностью лишь в случае, если она оказывает непосредственное влияние на ее жизнь. Изменения в среде накладывают определенные ограничения на жизнедеятельность человеческого сообщества, в значимой степени определяют границы его существования.

Человеческое сообщество (это также в определенной степени можно отнести и к отдельной личности) существует в пределах среды, которая во многом является результатом его жизнедеятельности. Это позволяет провести определенное разграничение среды на две составляющие: природную и искусственную. Применительно к социальной среде ее искусственной составляющей является культура.

Культуру создает само человечество. В ней объективно фиксируются в виде культурных фактов способы эффективного взаимодействия с естественной средой и другими людьми, средства, при помощи которых создаются условия приемлемого существования субъекта.

Культура и составляет ту социальную среду в которую попадает личность с момента своего рождения. Она окружает личность своими специфическими предметами и способами действия с ними. Та культура в значительной мере задает основания для своих про-образов.

Так как в современной литературе присутствует огромное количество определений понятия «культура» и данное понятие рассматривается с различных, зачастую незначительно соотносимых точек зрения, для целей нашего исследования изберем подход, выдвинутый и обоснованный В.С.. В.С Библер предложил выделить в понятии «культура» три ведущих смысла:

—  Понимание под культурой формы одновременного бытия и общения людей различных культур прошлого, настоящего и будущего. Время общения – настоящее. Смысл культуры в жизни человека, при таком понимании, проявляется на грани различных культур, в момент их взаимоперехода, благодаря чему культура определяет саму себя.

—  Культура рассматривается как форма самодетерминации индивида, в его движении к личности, то есть культура – это форма свободного решения человеком своей судьбы в контексте ответственности.

—  Культура – это изобретение «мира впервые», что позволяет, как бы заново порождать мир, бытие, как предметов, так и свое собственное бытие. Это создаваемый мир воспринимается как независимо существующий от человека и только угадываемый им.

Данный подход позволяет определить условия социальной среды, которые в наибольшей степени влияют на формирование личности, рассмотреть особенности взаимодействия личности и среды.

Механизм влияния жизненной среды на формирование и развитие личности в отечественной психологии достаточно глубоко исследован Л.С. Выготским. Он утверждал, что психическая природа человека – это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности.

Социальная среда, понимаемая как многомерное иерархически построенное системное образование, включает в себя, подчеркивает Л.К.Лукина: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; «пространство» или «набор возможных и доступных деятельностей»; условия непосредственной жизнедеятельности и хронотопа как субъективную пространственно-временную семантическую организацию, обеспечивающую процесс постройки контуров внутреннего психического регулирования.

В современной отечественной литературе нашли широкое распространение понятия «пространство» и «среда». Сущность этих понятий к настоящему времени выявлена в недостаточной степени. Как отмечает ряд исследователей (М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова, Р.Е. Понамарева и др), термин «пространство» начал встречаться в педагогических исследованиях сравнительно недавно. Ранее для обозначения подобных феноменов, сходных по смыслу, использовались термины «среда», «ситуация», «система», «мир» и некоторые другие. В других же социальных науках (философии, социологии, психологии, социальной психологии) термин «пространство» применяется достаточно давно.

Первыми начали делать это применительно к социальным наукам зарубежные ученые – С. Вапнер, 1980 (личностное пространство) и Ф.В. Верной, 1979 (окружающее пространство). Последний еще в 70-е годы ХХ в. анализируя факторы, определяющие развитие интеллекта, указывал на тормозящее и стимулирующее влияние воздействия окружающего пространства.

В социологии одним из первых отечественных исследователей, использовавших понятие «социальное пространство» стал Питирим Сорокин. Согласно его подходу «социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли. Там, где нет человеческих особей или же живет лишь один человек, нет социального пространства»

Для К. Левина понятие пространство означало, прежде всего, место свободного движения личности, социальных групп, которое представляет собой топологическую область, существующую среди других областей, недоступных этой личности и социальной группе»

В педагогических исследованиях, начиная с 80-х гг. особое место уделяют влиянию окружающего мира на условия развития личности и организацию педагогического процесса. Однако сам термин «пространство» не употребляется. Вместо него речь идет о «ситуации» или «среде». Хотя с тех пор ситуация изменилась и термин «пространство» применительно к проблемам организация обучения и воспитания используется достаточно широко, до настоящего времени можно столкнуться с фактами неразличения или смешивания данных понятий.

Например, в работах Г.Н. Серикова указывается, что поскольку сфера образования  существует в определенной социальной среде (подчеркнуто нами), которая в значительной степени определяет ее функционирование и развитие, то и образовательные системы, находясь в определенных условиях, оказываются зависимыми от них. Поэтому среда, вся человеческая цивилизация являются специфическим условием существования систем образования, определяющим сущность их развития. Образовательное пространство здесь понимается лишь в качестве теоретической формы отражения существования образовательной среды.

Не разводит понятия и В.И. Гинецинский. Он пишет: «Образовательный процесс, будучи на категориальном уровне неотъемлемой стороной развития и функционирования человеческого общества, на эмпирическом предстает как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба, обеспечивающих в конечном счете становление единой человеческой цивилизации. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада «учитель-ученик», наибольшей – мировое образовательное пространство» (-,10)

Еще одним  ярким примером аналогичного подхода является исследование Т.Ф. Борисовой, в котором образовательное пространство рассматривается в качестве социально-воспитательной среды. Уточняя используемый подход, автор, определяет образовательное пространство как «упорядоченные устойчивые взаимодействия школьника с открытой социально-образовательной средой.»

В 90-х гг. ХХ в. в педагогических исследованиях концепции образовательного пространства уделяется все большее место. Появляется значительно большее, чем в предшествующий период, количество работ по данной проблематике. В обобщенном виде, в них, под термином «образовательное пространство» понимается множество объектов, между которыми установлены отношения. Образовательное пространство организовано как скопление, совокупность, множество образовательных систем, причем каждой отводится определенное место, обусловленное не только составом и функциями смой образовательной системы, а также другими причинами. В тезаурусе «Новые ценности образования» под образовательным пространством понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных общественных и смешанных) по развитию личности.

Особенностью разработки проблематики образовательного пространства в отечественной педагогической науке этого времени стало появление значительного числа работ по его отдельным чертам и характеристикам. Методологически они исходили из возможности выделения в едином педагогическом пространстве отдельных подпространств. Такое деление осуществлялось как на основе качественной характеристики пространства – «дидактическое пространство», «воспитательное пространство», «пространство школьного учебного предмета» и на основе его «глубины» - «социальное пространство класса», «индивидуальное образовательное пространство». Последнее трактуется как упорядоченные устойчивые взаимоотношения личности с открытой социальной образовательной средой, с семьей и другими воспитательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, на формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, среди различных возрастных категорий, а также в учебном процессе; позволяющие удовлетворить свои образовательные потребности; оказывающие социальное воздействие на личность и раскрывающие ее жизненные силы.

Обобщая современные тенденции применения термина «пространство» в отечественной педагогике можно согласиться с М.Я. Виленским и Е.В.Мещеряковой, которые выделили две тенденции педагогических исследований по анализируемой проблеме, не противоречащие друг другу. Во-первых, стремление современных исследователей рассматривать педагогические явления в рамках единого образовательного пространства. Во-вторых, выделение и изучение отдельных подпространств – социального, дидактического, воспитательного, индивидуального и т.д.

Вместе с тем, сформировалось несколько подходов к определению сущности образовательного пространства:
—  системно-целостный (Г.П. Сериков);
—  ментально-эмоциональный (Р. Эверман, Ю.В. Копыленко и др.);
—  личностно-развивающий (J. Sechrest, J. L. Parker);
—  социально-географический (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошнева);
—  дистанционный (A.W. Bates, T. Evans, J.E. Lee и др.);
—  локально-постерный (Л.А. Санкин,  M. Cesaroni, E. Kopachkov).

Для всех перечисленных подходов общим является применение единых характеристик: системности, наличие пространственных координат, рассмотрение элементов системы не изолировано, а целостно, информационность пространства, территориальная целостность образования, личностно-развивающая направленность обучения.

Основным различием между названными подходами служит определение сущности, основного ядра образовательного пространства.

В рамках системно-целостного подхода под образовательным пространством понимается своеобразный элемент общественной формации и продукт жизнедеятельности человека в форме вложенных в друг друга образовательных систем, где большая система по отношению к меньшим образует соответствующее образовательное пространство. Значимость развития ментальных и эмоциональных возможностей и способностей личности, связанную с этим необходимость совершенствования методик и технологий их формирования и развития выходит на первый план при ментально-эмоциональном подходе.

В качестве ведущего компонента образовательного пространства рассматривается личность учащегося и его взаимодействия с содержанием, методиками и технологиями обучения в личностно-развивающем подходе. В рамках социально-географического подхода основное внимание уделяется созданию единого образовательного пространства и единой информационной среды. Дистанционный подход предлагает совершенствование методик, используемых в образовательном пространстве, новых средств, независимость обучаемых, текстовую коммуникацию.

Наконец, при использовании локально-постерного подхода вводится понятие малого образовательного пространства отдельно взятого образовательного учреждения, факультета, отделения в реальной действительности.

Достойна внимания попытка интегрировать все шесть подходов на основе выделения общего и особенного в каждом из них. Такая попытка приводит к появлению еще одного, седьмого подхода, при котором образовательное пространство понимается как педагогическая категория, целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая собственную систему координат.

В описанных подходах к интерпретации понятия  «образовательное пространство» общим местом является:

а) «пространство» рассматривается как часть «среды», в рамках которой заключена личность;

б) образовательное пространство рассматривается сквозь призму личности, то есть по типу «личность в среде», «личность и среда», «личность и пространство» и т.п.

в) построение модели образовательного пространства как фрагмента, части пространства социального;

Допуская существования таких подходов, считает уместным заметить, что в значительной степени они являются следствием определенной методологической путаницы. Кроме того, эти подходы не свободны  от ряда органически присущих им недостатков, в частности, от игнорирования внесоциальных явлений, влияние которых на развитие и становление личности в настоящее время является общим местом; от своеобразного личноцентризма, то есть стремления поставить проблему личности и личностного развития на первое место, рассматривать все проблемы образования сквозь призму личности. Отдавая должное концепциям личностно-ориентированного образования, считая их магистральным путем развития и модернизации отечественной системы образования, все-таки, считаем необходимым указать на диалектическое своеобразие многих современных педагогических проблем, которые не могут быть сведены только к вопросам личностного развития, становления и образования.

Вопрос соотношения понятий «пространство» и «среда» достаточно неоднозначен. В большинстве случаев его решение определяется позицией самого наблюдателя, исследователя. Действительно, с точки зрения индивидуума, все что вне его, то, что его окружает можно определить как «среду». Среда, в этом случае может быть благоприятна/ неблагоприятна для индивидуума. Одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной для другого.

С точки зрения педагогической последнее можно истолковать  следующим образом: среда является фактором, с одной стороны, воздействующим на личность – тормозящим или стимулирующим развитие ее определенных качеств, с другой стороны, среда – это объект воздействия личности, преобразования, приспособления к потребностям самой личности. Таким образом, отношение среда – личность может быть рассмотрено как процесс взаимовоздействия среды и личности. В таком случае перед нами достаточно сложная и перманентно изменяющаяся система: личность в процессе взаимовоздействия со средой непрерывно трансформируется вследствие воздействия на нее среды. Одновременно идет процесс трансформации среды, которая также качественно изменяется под воздействием личности.

Это означает, что рассмотрение среды, как фактора, определяющего развитие личности, требует одновременного и равно адекватного рассмотрения развития среды, так как личность является по отношению к среде равно определяющим фактором, как среда по отношению к личности. Обретая личностные качества, человеческий индивид взаимодействует со средой

Личность обретает свои качества в процессе преобразования среды. Очевидно, что среда в ходе преобразования ее личностью изменяется, тем самым меняется содержание и характер самого взаимовоздействия. Создается ситуация неопределенности. Не случайно продолжительное время в педагогических исследованиях вопросы взаимодействия со средой оставались вне рассмотрения, как условия, в которых протекает педагогический процесс. Ограниченность такого рассмотрения достаточно очевидна, что в значительной степени и стало причиной педагогического исследовательского и практического интереса к проблемам взаимодействия личности и среды, ярко обозначившегося в последние десятилетия ХХ в.

Для снятия или ограничения отмеченной выше неопределенности на терминологическом уровне формируются инвариантные концепции «образовательной среды» как фрагмента более широкой категории – социальной среды. В обобщенном виде (следует подчеркнуть, что в данном случае обобщение приводит к нивелированию специфических и в значительной степени определяющих особенностей анализируемых концепций) понятие «образовательная среда» трактуется как часть социальной среды личности, обладающая образовательным потенциалом. Это та часть социальной среды, с которой личность непосредственно взаимодействует в процессе своего образования и которая оказывает на личность образовательное воздействие.

Введение в педагогический дискурс понятий и представлений об автономной личности вынудило отечественную педагогику большее внимание уделять вопросам создания условий для развития такой личности, что актуализировало известную проблему среды. Привело к формированию педагогических концепций личностно-орентированного образования, и, как следствие, к росту исследовательского интереса к изучению условий, в которых развитие личности осуществляется.

Анализ вопросов соотношения личности и социальной среды, условий организации взаимовоздействий и взаимовлияний привел к введению в научный оборот нового понятия: «образовательное пространство». Образовательное пространство выступает в качестве формы процесса образования, захватывая некоторую часть окружающей среды и одновременно, человека, как участника взаимодействия среды и личности.

Содержание образовательного пространства характеризуется взаимодействием образующегося с образовательной средой. Ряд исследователей выделяет в образовательной среде природную, социальную и культурную составляющие. В образовательном пространстве личность имеет возможность взаимодействовать с каждым из названных компонентов образовательной среды. В таком случае образовательное пространство рисуется как особый вид пространства, место, охватывающее личность и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого становится приращение индивидуальной культуры (в самом широком понимании данного термина) образующегося.

Таким образом, преобладающим подходом к интерпретации понятия «пространство» в отечественной педагогике является представление о нем, как месте, точке и одновременно процессе, в ходе которого осуществляется та или иная форма контакта личности и среды. Пространство в большинстве педагогических исследований постулируется в качестве составной части среды, отличающейся от последней тем, что она является местом взаимодействия человека и среды.

Общей для описанных выше подходов к определению понятий «среда» и «пространство» является попытка анализа с точки зрения личности. Последняя является основной точкой отсчета, центром, вокруг которого расположены в различной последовательности «среда», «пространство», «условия» и т.п. Не случайно, что на начальном этапе исследований одним из основных использованных понятий было «окружение». Оно более откровенно транслирует ведущую методологическую посылку этих подходов. Действительно, если принять, что личность, индивид, человек обладают особенными, принципиально отличными от прочих качествами, то можно будет согласиться с рассмотрением ее в качестве центра, вокруг которого вращается остальной мир, выстраиваются среды, пространства и т.д.

Человек, как часть природы, обладает определенными качественными характеристиками, отличающими его от прочих составляющих природы и мира в целом. Однако, качественное отличие от иных составляющих не является исключительной привилегией человека. Другие элементы природы и мира также обладают принципиальными качественными различиями, что, собственно и позволяет аналитику их выделять и отличать друг от друга.

Утверждение о том, что отличительные человеческие характеристики позволяют рассматривать человека как особенный компонент природы, его системообразующую часть, скорее дань эмоциональному преувеличению и наследие эпохи начального периода становления науки. Первые научные достижения породили некоторую эйфорию умов, которая по мере развития самой науки постепенно стала проходить.

Не отрицая и не преуменьшая преобразующую роль человеческой деятельности, в том числе по воздействию на окружающую человека среду, нельзя не согласиться с тем, что это изменение не идет ни в какое сравнение с иными силами природы, как по времени воздействия, так и по масштабам. Если не впадать в радикальный антропоцентризм, человечество есть одна из сил природы, один из ее составных компонентов. Данный факт подтверждается всей историей существования человечества.

Вместе с тем, отрицать в полной мере способность человека преобразующее воздействовать на мир вокруг себя, нельзя. Проблема в мере этого преобразования, ее глубине и продолжительности. Рассматривая социальный аспект природы человеческого сообщества нельзя не согласиться с тем, что он не может быть принципиально противопоставлен остальной природе.

Разумеется, на современном этапе развития социального научного знания нельзя со всей полнотой утверждать, что законы и закономерности общественного развития человечества изучены и полностью поняты людьми. Однако, даже то, что нам известно, позволяет со всей очевидностью констатировать, что социальная сторона в значительной мере является продолжением стороны биологической, а последняя однозначно может быть отнесена к природе. Видимо, можно констатировать, что социальная жизнь общества является одним из уровней, одной из составляющих природы и мира.

Влияние на развитие и становление личности ее окружения, социальной среды достаточно глубоко исследовано педагогикой. Эти исследования убедительно свидетельствуют, что личность развивается в внутри среды, испытывая ее воздействия, и одновременно, сама, воздействует и преобразует эту среду. Таким образом, на уровне теоретического анализа можно рассматривать личность, как центр окружающей среды, но это дает искаженную картину действительности.

Подходы к проблеме соотношения «среды» и «пространства», основанные на открытом или скрытом антропоцентризме подводят исследователей к несколько ограниченным трактовкам этих понятий, выстраиванию моделей, согласно которым формируется своеобразная триада «человек – среда – нечто за ее пределами». Крайние члены триады при этом не связаны между собой, хотя согласно этим же представлениям среда – это результат взаимодействия личности и природы. Если убрать личность, то исчезает и среда, вместе с пространством.

Налицо своеобразный логический сбой, потеря смыслов.

Образовательная среда и пространство рассматриваются как составные части социального пространства. Выстраивается своеобразная иерархия: природная среда – социальная среда – образовательная среда – образовательное пространство. При этом подразумевается, что взаимодействия и взаимовлияния осуществляются между средой и личностью, причем становление и развитие личности есть результат отношений образовательной среды и человека.

Представляется, что такая трактовка выглядит достаточно ограниченной. Вычленение в социальной среде образовательной среды/пространства не раскрывает в полной мере процессы становления и развития личности. Формирование личности есть не только результат социальных взаимодействий, но также взаимодействий с природой и технологиями.

В образовании личности участвуют не только социальные взаимодействия, но также природные и техногенные. Влияние этих взаимодействий на становление личности сегодня достаточно очевидна. Не случайно в последние годы в обществе неоднократно возникают идеи о введении ограничений на свободный доступ подрастающих поколений к некоторым технологиям, прежде всего информационным. Не оценивая обоснованность/необоснованность таких предложений, просто констатируем, что их сущность в общественном признании воздействия технологий на развитие личности.

Наконец, постулирование образовательной среды/пространства исключительно как социального феномена по умолчанию выводит образовательные процессы вне физического пространства, в некий географический вакуум. Это становится особенно заметным, если рассматривать такие процессы не только с точки зрения личности, выбрать позицию отстраненного наблюдателя. В таком случае становится невозможным определение координат, места, где происходит образование.

Наша позиция состоит в том, что исследование процессов образования личности следует осуществлять на основе системного подхода, опираясь на представления о единстве мира, различные уровни которого взаимосвязаны и взаимозависимы. Человек – это часть мира природы, а его преобразующая деятельность – одна из природных сил.

Социальная составляющая деятельности и отношений человека имеет качественные отличительные характеристики. Социальная деятельность протекает в социальном пространстве, которое представляет собой один из иерархических уровней мирового пространства. Если исходить из такого классификационного признака, как соотношение общего и частного, то пространство является более емкой категорией, чем среда. Например, в словаре С.И. Ожегова приведено такое определение понятия «среда - это вещество, заполняющее пространство».

В этом случае социальная среда – та часть социального пространства личности, с которой эта личность непосредственно взаимодействует. Природная среда личности - это часть пространства, в которой данная личность обитает, с которой взаимодействует и которую, в процессе этого взаимодействия, преобразует.

Выстраивая иерархию «среда - пространство» более логичным представляется рассмотрение среды, как части пространства. В этом случае формируется достаточно стройная и логически выверенная структура: социальное пространство, как процесс и результат деятельности человечества – социальная среда, как процесс и результат деятельности отдельной личности.

Если среда трактуется как феномен не имеющих четко определенных и твердо фиксированных пределов в пространстве, воздействующий на личность как единое целое, то пространство обладает своей внутренней структурой и неоднородностью, временными и пространственными координатами.

Предлагаемый подход становится возможен при соблюдении ряда условий:

1.  Рассмотрение сущности взаимодействий личности и среды, личности и пространства осуществляется «извне», с позиции «стороннего наблюдателя», не включенного в систему взаимодействий и взаимоотношений.

2.  Фундаментальной основой анализа не являются антропоцентрические представления о человеке как средоточии Вселенной, вокруг которого выстраиваются пространства, среды и, очевидно, время. Человек, социальные группы и человечество в целом представляют собой одну из составных частей природы, обладающую качественными отличиями от иных составляющих, но включенную в систему взаимовоздействий и взаимовлияний.

3.  Образовательное пространство и образовательная среда выступают как часть социального, но не сводятся исключительно к нему.

4.  Культура понимается как обобщенный опыт взаимовоздействия природы и человека, единственно доступный способ трансляции этого опыта сквозь время. Кроме культуры общество не располагает никакими иными механизмами трансляции знаний и накопленного опыта. Разрыв культурной преемственности обрекает новые поколения на потерю социальной памяти со всеми вытекающими последствиями

Таким образом, результатом анализа основных источников по проблеме пространства стало формулирование представления о соотношении понятий образовательное пространство и среда как взаимосвязанных и иерархически расставленных понятий.

Пространство представляет собой иерархически выстроенную систему природных и социальных свойств, качеств и процессов, обладающих территориальными, временным и иными измерениями. Само пространство сложно структурировано и неоднородно. Оно подразделяется на ряд уровней, одним из которых является образовательное пространство.

Образовательное пространство выделяется из прочих пространств, так как именно в нем осуществляется процесс трансляции культуры новым поколениям. Образовательное пространство является частью социального пространства, но не только его.

Опыт взаимопреобразования, взаимовоздействия человека и природы, транслируемый в образовательном пространстве не может быть сведен исключительно только к теоретическому компоненту, но в обязательном порядке должен включать в себя про цессуально-деятельностный, аксиологический и творческий компоненты. Отсюда вытекает, что для реализации процесса трансляции культуры в полном объеме необходимо вступать во взаимодействие, как с социальными, так и природными объектами. Это означает неизбежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.

Важным аспектом такого подхода к проблеме образовательного пространства является то, что он позволяет рассматривать образование не как замкнутую, консервативную систему, слабо реагирующую на  импульсы извне. Образование рассматривается как особая, открытая подсистема единого образовательного пространства – территории трансляции через время человеческой культуры. Образовательное пространство образуется социальными институтами образования, природными объектами, имеющими образовательный потенциал, средствами массовой коммуникации, общественностью, ориентированной на образование, господствующими в данное время образовательными теориями и концепциями, социально-психологическими стереотипами людей, регламентирующими их поведение по отношению к образованию. Образовательное пространство более широкое и сложное понятие, чем образовательная система.

Мир ХХI в. мало похож на мир средины или начала ХХ века. Это уже другой мир. Трансляция культуры исключительно через специальную деятельность новых поколений в условиях особо организованных учреждений во все большей степени отходит в прошлое. Возрастает роль других типов трансляторов, ранее либо не использовавшихся в этих целях, либо не рассматривавшихся как трансляторы культуры. Сказанное относится к таким явлениям нашей действительности как субкультуры, Интернет, средства массовой коммуникации, средства искусства (музыка, кино, видео) и т.д.

В трансляцию культуры вовлечены такие социальные институты и организации, которые ранее в ней не участвовали, либо их участие было малозначимым и незаметным: крупные корпорации, некоммерческие и общественные организации, заповедники, туристические объекты, музеи, отели, магазины и т.д. и т.п. При этом в роли трансляторов культуры выступают различного рода виды деятельности, в которые включаются подрастающие поколения и направленные на преобразование природной или техногенной действительности.

Ранее образовательное пространство практически исчерпывалось учреждениями образования и культурно-просветительными учреждениями. Появление в образовательном пространстве новых субъектов трансляционной деятельности, зачастую конкурирующих с традиционными образовательными институтами, позволяет сделать вывод о необходимости отказа от сложившихся десятилетия назад подходов к анализу развития образования.

Предлагаемая концепция образовательного пространства, обладающего сложным внутренним устройством, своими специфическими взаимосвязями и взаимоотношениями позволяет более объективно и целостно исследовать современные образовательные процессы. Оценивать тенденции и предлагать прогнозы. Понятие образовательного пространства, как особого пространства, в котором протекают процессы образования личности в ходе трансляции культуры подрастающим поколениям, по праву является основополагающим понятием теории педагогики.

Введение нового смыслового значения понятия «образовательного пространства», разграничение  его с «образовательной средой» вносит определенную логическую стройность в теорию педагогики, позволяет определить в ней место для тех новых концепций и представлений, которые зародились в последние годы.

Само образовательное пространство представляет собой достаточно сложно устроенную иерархию, пирамиду пространств. В нем достаточно просто выделяется ряд уровней, известных в педагогической литературе под различными обозначениями: глобальное образовательное пространство, образовательное пространство страны, региональное образовательное пространство, городское (территориальное) образовательное пространство, муниципальное образовательное пространство и так далее. Как видно из самих названий, ведущим основанием для структурирования пространства выступает система координат, территориальная составляющая пространства.

Таким образом, к настоящему времени в научной литературе, посвященной вопросам пространства и образования, не сложилось единой точки зрения по вопросу о сущности и трактовке понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство». В большинстве случаев авторы расходятся в понимании смысла данных категорий и их соотношения между собой. С достаточной степенью условности  можно выделить шесть основных подходов к рассмотрению содержания понятия «образовательное пространство». В каждом из них на первый план выводится одно из свойств пространства, что и служит основанием для формулирования данного подхода. Общим местом работ является однозначная трактовка соотношения среды и пространства, второе является частью первого. Вторым пунктом, на котором сходятся авторы, сторонники того или иного подхода является отнесение образовательного пространства к сфере социальных явлений

Анализируя недостатки описанных подходов и опираясь на результаты философского анализа проблем среды, пространства, времени нами предпринята попытка по иному истолковать данные понятия, рассмотреть образовательное пространство в системной связи с социальным и природным миром. Увидеть образовательное пространство не с точки зрения антропоцентрического подхода, а объективно, как часть единого целого, одну из граней мира.

Это позволило сформулировать концепцию образовательного пространства как пространства, в котором осуществляется трансляция культуры подрастающим поколениям и обладающего не только социальным, но также физическим, биологическим и временным измерениями. Тем самым предпринята попытка выйти за пределы традиционного педагогического круга исследований и попытаться рассмотреть проблему пространства под более широким углом зрения.

Компания «Concert-Star» предлагает заказать артиста Пригласить диджея. Компания «Concert-Star» предлагает заказать артиста. Цены умеренные, доступные всем желающим пригласить диджея или эстрадного исполнителя.

Совсем недорого купить диски в крыму предлагаем всем желающим.