Дидактическая диагностика деятельности учителя.

Е.А.Генике

В начале 90-ых годов я начала заниматься исследованием дидактических аспектов деятельности учителя. Тогда я поставила перед собой вопрос: На каких принципах должна быть построена система преподавания учителя, чтобы сделать процесс обучения реально эффективным? Как можно помочь учителю в построении его собственной системы?

Начало исследования, как это случается, было достаточно сумбурным. Исаак Яковлевич Лернер руководил тогда общей темой в лаборатории дидактики, где я работала. Однажды он предложил между делом обсудить мое направление исследование. Исаак Яковлевич одобрительно отозвался о выбранной теме, корректно промолчал о моих шараханьях из стороны в сторону и сказал: «Мне кажется, что Вам нужно найти способ дидактической диагностики деятельности учителя, это поможет создать канву для выстраивания материала». Это было отправным пунктом в том, чем я занимаюсь по сей день, и о чем пойдет речь ниже.

По сей день я очень благодарна Исааку Яковлвичу Лернеру. Он сочетал в себе высокую требовательность к начинающим исследователям с верой в них. Его собственные работы всегда отличались логической выстроенностью и обоснованностью. Причем если в педагогической терминологии слово framework стало использоваться недавно, то по сути дела все свои исследования Исаак Яковлевич проводил в условиях очень жестких границ (framework) знаниевой парадигмы. Он хорошо знал школу и не отрывался от ее реалий. Его теоретические исследования были основаны на практике.

Весьма печально, что сейчас нередко приходится сталкиваться с педагогическими исследователями, преуспевающими в теории построения Потемкинских деревень. Например, мне нравятся идеологи вариативного обучения, которые носятся с богатой идеей, что вариацию можно организовать таким образом: одни школьники концентрируются на гуманитарном обучении (отдадим все часы математики, физики, химии на историю, литературу и языки), другие - на естественно- математическом (делаем наоборот). Получается дешево и сердито.

Почему-то никто не берет в расчет опыт западной школы, где много лет существует вариативное обучение. Ключевой идеей выбора школьниками предмета не является взять историю и отказаться от физики вообще. Выбор «взять или не брать» не считается выбором. Ученикам старших классов американской школы, например, задаются требования: за четыре года обучения в старших классах необходимо изучить 4 курса английского языка (выбрать из 29 предложенных), 3 курса истории и социальных наук (выбрать из 24 предложенных), взять 3 курса математики (выбрать из 33), взять 3 курса естествознания (выбрать из 34), 2 курса по иностранным языкам (выбрать из 14) и т.п. Все цифры я привожу из программы старшей школы г.Фрэмингхема, штат Массачусетс. Я достоверно знаю, что по каждому курсу есть учебник и комплект методических материалов. Каждый ученик выбирает глубину изучения предмета и набор предметов внутри цикла (он может выбрать биологию- химию- физику, или биологию- химию- географию, или географию- метеорологию- океанографию и т.д.), но отказаться от изучения цикла как такового он не может. Я вижу на практике результат такого вариативного обучения.

Когда же мне приходится читать труды новоиспеченных теоретиков, не обременяющих себя размышлением над тем, к чему может привести внедрение их теорий в практику, мне хочется им посоветовать почитать работы Исаака Яковлевича Лернера и его соратников. Может быть тогда станет понятным разница в построении теории и в нагромождении научной терминологии.

Я ни коим образом не берусь претендовать на теоретическую значимость моих результатов. По совету Исаака Яковлевича я пытаюсь найти инструментарий, позволяющих облегчить труд учителя, а не привести педагогов в ужас манипулированием научной терминологией.

Я путаюсь исследовать профессиональная компетентность педагога как совокупность знаний, умений (умение реализовать дидактический цикл и т.п.) и способностей (способность критически мыслить, рефлексировать и т.д.), обеспечивающих процесс достижения результатов в обученности и воспитанности школьников в условиях модернизации системы образования.

Если вести речь о перестройке системы образования, то каждому педагогу для начала необходимо представлять, как изменение целей, свойств отдельных сторон и звеньев образования должно отразиться на его преподавательской деятельности. Тогда следующим этапом будет преобразование преподавания на практике.

В основу разработки дидактической диагностики компетентности учителя мной была положена идея о необходимости сочетания оценки и самооценки в деятельности учителя.

Диагностическими средствами могут являться портфолио, включающее учительский дневник, самотестирование, письменные работы учащихся и т.п.. Одним из современных средств самооценки является учительский портфолио, рефлексивный пересмотр которого помогает осмыслению способов организации и осуществления учебного процесса и его результатов. Я бы не хотела подробно останавливаться на обсуждении портфолио, так как это по сути тема для отдельного разговора.

Оценочная деятельность в педагогическом коллективе тоже меняет свой характер в современных условиях, поскольку акцент в ней с фиксации результатов переносится на анализ качества осуществления учебного процесса.

Для каждого компонента педагогической компетентности составлена сетка анализа. В зависимости от содержания и характера деятельности учителя его компетентность в каждой сфере может быть отнесена к одному из 4 уровней: мастерский, продвинутый, основной и неудовлетворительный.

Рассмотрим сетки взаимоанализа для каждого из следующих компонентов знаниевой составляющей компетентности учителя: знание преподаваемого предмета и педагогики, знание учащихся, находящихся в классе и знание средств обучения.

Сетка для взаимоанализа знаний преподаваемого предмета и педагогики следующим образом:

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский

Знание преподаваемого предмета

Учитель делает ошибки сам или пропускает ошибки учеников

Учитель знает основное содержание преподаваемого предмета, но затрудняется в установлении связей внутри предмета и с другими дисциплинами

Учитель твердо знает содержание преподаваемого предмета, устанавливает связи внутри предмета и с другими дисциплинами

Учитель демонстрирует обширные знания по преподаваемому предмету + стремление приобретения новых знаний

Знание необходимых

Взаимосвязей

Учитель демонстрирует ограниченные знания по психолого-педагогическому циклу, необходимые для обучения школьников

Учитель демонстрирует некоторую осведомленность в педагогике и психологии, хотя эти знания нельзя назвать полными и детальными

Планы и преподавание учителя свидетельствуют о знании психолого-педагогических закономерностей

Учитель активно использует знание психолого-педагогических закономерностей в преподавании или в поиске причин непонимания материала учащимися

Знание педагогики

Учитель демонстрирует общие представления из педагогики, которые он использует для передачи данного фрагмента содержания школьникам

Учитель демонстрирует знание основных педагогических закономерностей, но не может предсказать какие представления могут быть сформированы у учащихся неправильно

Преподавание соответствует уровню современных педагогических представлений о преподаваемом предмете. Предсказание затруднений учащихся затруднено

Учитель демонстрирует поиск наилучших способов преподавания с предсказанием возможных затруднений учащихся

Не нужно доказывать, что человек, не знающий своего предмета, не может преподавать. Реально проблема заключается в том, что иногда учитель может знать свой предмет, но этих знаний ему оказывается недостаточно для того, чтобы сделать свое преподавание эффективным. Знание предмета предполагает не только свободное владение учителем фактической информацией, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем. Учителя, которые понимают преподаваемые предметы, знают, какие вопросы могут заинтересовать школьников, как добиться наибольшего понимания, представлять «черные дыры» в науке.

Ученики видят в преподавателе источник информации по данному предмету. Также учителя могут иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать школьников и стимулировать их самостоятельный поиск. Когда ученики вовлечены в «научный спор», учителю следует продемонстрировать им важность восприятие предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями.

Возвращаясь к мысли о том, что знание предмета является необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Хороший химик и хороший учитель химии не одно и тоже. Учителя используют педагогические технологии в преподавании различных дисциплин для повышения качества усвоения изучаемого материала и формирования навыков. Учителю надо представлять, какие внутрипредметные связи надо устанавливать сегодня, чтобы они работали на материал, который будет изучаться завтра или в ближайшем будущем.

Иногда учителя, закончившие в молодости биолого-химические факультеты, много лет преподававшие химию, вспоминают о своей второй специализации – биология, и начинают преподавать этот предмет. При таком переходе они должны тщательно пересмотреть арсенал используемых приемов и методов.

Для взаимоанализа по этому критерию может быть использована следующая документация:

· Планы уроков, построенные в соответствии с требованиями к современному уроку (построенные в соответствии с дидактическим циклом, интерактивными стратегиями и т.п.)

· Материалы обучающих семинаров по использованию интерактивных стратегий.

· Рабочие материалы по внедрению новых стандартов в обучение.

Для получения достоверных сведений о некоторых составляющих этого критерия недостаточно простого наблюдения хода урока или серии уроков. Учитель должен иметь письменную документацию, включающую комментарии к работам школьников, заметки о происходящих на уроках действиях (что сработало, что – нет, какова была реакция учеников и т.п.) Учитель должен анализировать и письменно фиксировать, какие способы мотивации наиболее действенны в данном классе. Если педагогу, анализирующему деятельность коллеги, что-либо непонятно, он может попросить дать устное пояснение.

Сетка анализа знания учителем учеников, находящихся в классе, имеет следующий вид:

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский

Знание характеристик возрастной группы

Учитель демонстрирует минимальное знание особенностей возрастной группы

Учитель демонстрирует знание характеристик возрастной группы в общем.

Учитель демонстрирует детальное знание типичных характеристик возрастной группы, типичные исключения из правил.

Учитель демонстрирует детальное знание типичных характеристик возрастной группы, возможные исключения из правил, и умение сделать поправку на индивидуальность ученика.

Знание стилей учения различных учащихся

Учитель незнаком с различными стилями учения школьников, не разнообразит предлагаемые познавательные

способы и приемы

Учитель демонстрирует общее знание о различных подходах к обучению, которые демонстрируют учащиеся.

Учитель демонстрирует детальное знание о различных подходах к обучению, которые демонстрируют различные группы учащихся.

Учитель использует при каждой возможности различия в стилях обучении школьников (учитывает в т.ч. при планировании уроков)

Осведомленность о знаниях и умениях школьников

Учитель демонстрирует самые общие представления о знаниях и умениях учеников, плохо представляет уровень этих знаний.

Учитель осознает уровень знаний и умений учащихся, но этот уровень является неким общим для всего класса

Учитель представляет уровень знаний и умений различных групп учащихся.

Учитель представляет уровень знаний и умений каждого школьника, включая специальные нужды учащихся, если такие есть.

Знание интересов учащихся и их социально-культурной среды

Учитель имеет самые общие представления об интересах школьников и их социально-культурной среде. Эти сведения не представляют для учителя никакой ценности.

Учитель осознает значение знаний интересов и социально-культурной среды школьников, но видит при этом класс как единое целое.

Учитель демонстрирует знание интересов и социально-культурной среды групп школьников, оценивает важность этих знаний.

Учитель демонстрирует знание интересов и социально-культурной среды каждого учащегося.

Дадим некоторые пояснения к этой таблице. Учитель никогда не преподает в вакууме, он обучает школьников. О повышение качества обучения можно говорить только тогда, когда педагог не только знает свой предмет, психолого-педагогические основы преподавания, но и имеет ясное представление, кого он обучает.

Каждая возрастная группа школьников имеет различные интеллектуальные, социальные и эмоциональные характеристики. Например, для десятилетних учащихся учебные умения тесно связаны с дружбой и межличностными отношениями. Умение действовать обособленно у большинства школьников не проявляется до 12 лет. Учителю следует очень четко представлять, на какой ступени развития находится ученик.

Можно сделать одно замечание по поводу стилей учения. На основании собственного опыта могу утверждать, что на занятиях для учителей о различных стилях обучения очень небольшой процент слушателей считал информацию важной для их практической деятельности. Это является свидетельством того, что в процессе преподавания учителя концентрируют внимание на своей деятельности. Повышение же качества образования возможно при усилении внимания к деятельности учеников.

В последнее время в педагогической литературе все больше говорится о необходимости опоры на предшествующий опыт школьников. Знания, полученные путем механического запоминания, доживают, как правило, только до ближайшей контрольной. А если такая информация не полностью понята, то это довольно трудно диагностировать.

Для того, чтобы полученные знания были прочными, необходимо связывать новый материал с ранее пройденным. Кроме того, при изучении материала от него следует проложить мостик к материалу, который будет изучаться в ближайшем будущем. Когда идет речь о знании учителем учеников, подразумевается, что учитель обладает информацией, какие знания и умения усвоены учениками неправильно.

Спектр интересов и склонностей школьников очень широк. Например, многие учителя знают, что один ученик хорошо рисует, второй силен в математике, третий является генератором идей. Учитель, являющийся мастером своего дела, в состоянии создать условия для развития всех перечисленных талантов.

Нельзя не учитывать, что ученики приходят в школу из определенной социальной и культурной среды, которая влияет на отношение школьника к учителям, одноклассникам, учебную деятельность, восприятие новой информации. Например, в некоторых культурах считается слово старшего (взрослого) – законом. Детям из этих культур сложно ставить под сомнение слова учителя или текст учебника. У таких учащихся трудно формировать критическое мышление. Учитель, не знающий этих особенностей, не может видеть подводных камней, которые будут снижать эффективность его преподавания.

Следующая сетка взаимоанализа предназначена для определения уровня знанием учителем средств обучения.

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский

Ресурсы для

преподавания

Учитель не имеет представление о материалах для преподаваеия, находящихся в школе

Учитель демонстрирует

приблизительное знание методических материалов, находящихся в школе

Учитель знает обо всех методических материалах, находящихся в школе

В дополнение к методическим материалам, находящимся в школе, учитель активно использует материалы из других источников (материалы НМЦ, Интернет, профессиональные организации и т.п.)

Ресурсы для

школьников

Учитель не в курсе, какие материалы способны помочь учащимся в случае затруднений.

Учитель демонстрирует

приблизительное знание учебных материалов, находящихся в школе

Учитель детально знает учебные материалы, находящиеся в школе, и знает, как помочь школьникам в достижении успеха

В дополнении к материалам, находящимся в школе, учитель знает дополнительные источники учебных материалов, способных увеличить успешность учебной деятельности школьника

Для этой сетки можно дать следующий комментарий: в учебном процессе всегда присутствуют два вида материалов: один –для учителей, другой – для учеников.

Методические материалы, находящиеся в школе или классе, могут быть полиграфическими изданиями или сделаны самими учителями. К внешним ресурсам можно отнести музеи, театры, материалы печати и местных бизнесов. Чем больший круг ресурсов использует учитель, тем больший жизненный опыт приобретают ученики.

Учитель, имеющий много информации о ресурсах, которые могут помочь ему в преподавании, обычно ставит и достигает большее количество целей в процессе обучения. Понимание этих ресурсов есть первый шаг к их эффективному использованию.

Важным моментом является знание учителем ресурсов, которые могут помочь школьникам. Эти ресурсы включают книги для самообразования, самостоятельных занятий, компьютерные и медиа-пособия. Все это расширяет спектр учебных возможностей для ученика.

Знание ресурсов для школьников связано с умением учителем организовать учебный труд школьников, на котором остановимся ниже.

Начнем же рассмотрение умений учителя с сетки анализа умения реализовать в преподавании дидактический цикл как логическую основу преподавания. Она представлена в табличной виде, все составляющие данного умения расписаны по уровням сформированности.

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский

Учебная деятельность

школьников

Используемые

приемы и методы обучения не соответствуют уровню развития и подготовки школьников и целям прподавания. Они не позволяют сделать обучение результативным.

Только некоторые приемы и методы соответствуют уровню развития и подготовки школьников и целям преподавания.

Большинство приемов и методов соответствует уровню и интересам школьников и поставленным в преподавании целям.

Методы и приемы обучения обладают высокой релевантностью. Они обеспечивают хорошее продвижение школьников.

Методические материалы и средства обучения.

Методические материалы не способствуют достижению поставленных целей.

Только некоторые методические материалы способствуют достижению поставленных целей.

Все методические материалы способствуют достижению поставленных целей, большинство из них способствует осмысленному обучению школьников.

Все методические материалы способствуют достижению поставленных целей, они стимулируют учебную деятельность школьников. Ученики сами могут выбирать и преобразовывать материалы.

Методические материалы и средства обучения.

Методические материалы не способствуют достижению поставленных целей.

Только некоторые методические материалы способствуют достижению поставленных целей.

Все методические материалы способствуют достижению поставленных целей, большинство из них способствует осмысленному обучению школьников.

Все методические материалы способствуют достижению поставленных целей, они стимулируют учебную деятельность школьников. Ученики сами могут выбирать и преобразовывать материалы.

Обучение в группах

Групповая работа не способствует достижению поставленных целей, однообразна по форме

Форма групповой работа не однозначно направлена на достижение поставленных целей, однообразна по форме.

Групповая работа разнообразна по форме, способствует решению различных целей преподавания

Групповая работа разнообразна по форме, способствует решению различных целей преподавания. Школьники имеют возможность выбора форм групповой работы.

Урок как единица учебного процесса

Используемые приемы и методы соединены в уроке механически, Распределение времени сделано нерационально.

Урок структурирован, хотя используемая структура однообразна. Большая часть времени распределена удачно.

Структура урока четкая, все приемы логически взаимосвязаны. Время распределено удачно.

Структура урока четкая, в ней учтены различные пути продвижения для учащихся.

К таблице можно дать некоторые уточняющие пояснения. Для достижения целей преподавания учителю нужно сформулировать их через учебную деятельность школьников ( например, ученик предположительно описывает будущие последствия из имеющихся данных) и показать, как для этого будет построено преподавание. Даже в классах, где ученики ответственно относятся к учебе, педагогу необходимо работать над организацией процесса обучения с целью достижения максимального результата.

Постановка различных целей предполагает использование спектра разнообразных методов и премов обучения. Учителю необходимо иметь в своем арсенале множество приемов, методов и стратегий, так как ему приходится решать задачи разного уровня: от объяснения того, как протереть линзу, до инструктирования школьников по выполнению проекта. Уроки могут быть различны по роли учителя: иногда это может быть урок объямнения нового материала, где учитель является основным действующим лицом, иногда, напротив, на уроках основными действующими лицами являются ученики (например, разные виды групповой работы, дискуссии и т.п.)

Используемые формы преподавания должны варироваться в зависимости от возраста, уровня подготовленности учащихся, их интересов. Важно использование различных форм групповой работы, однообразие делает их утомительными. В некоторых случаях ученики должны иметь шанс выбрать форму групповой работы.

Важным элементом преподавание является умение выстроить логически приемы и методы внутри одного урока или учебной темы. Многие учителя не задумываются над логической структурой урока, они, следуя многолетнему опыту работы, используют комбинированные уроки. Практически все схемы таких уроков содержат этап усвоения исходных данных, а это значит, что изучаемый материал отобран либо автором учебника, либо учителем, и мнение ученика по этому поводу никого не интересует, он должен этот материал усвоить. Это несовместимо с идеями личностно-ориентированного обучения. И если учитель декларирует определенные личностно-ориентированные цели, которым он, якобы, следует на уроке или ряде уроков, то возникает вопрос о возможности достижения этих целей через традиционно принятые формы уроков.

Если вдуматься в названия уроков закрепления или повторения, то нельзя забывать, что речь идет о закреплении или повторении знаний и умений. Т.е. система данных логических структур урока разрабатывалась в условиях доминирования ЗУНов. При сущностном изменении содержания образования меняется и логическая структура урока.

Если вспомнить, что И.Я.Лернер, В.В.Краевский и другие авторы «Дидактики средней школы» рассматривали содержание образования как совокупность знаний, способов деятельности, эмоционально-ценностного компонента и творческой деятельности, то можно утверждать, что соответствие логической структуры урока передаваемому содержанию образования не сводилось авторами к ЗУНам.

Но если традиционные уроки предъявления и усвоения нового учебного материала, повторения и обобщения, закрепления и др. выстраивались традиционно под усвоение знаний и способов деятельности, то учитель должен это осознавать, провозглашая личностно-ориентированные цели в своем преподавании.

Важным элементом преподавания являются используемые учителем методические материалы и дополнительные источники. Они должны также корреспондировать с поставленными целями. Иногда приходится сталкиваться с фактами, когда учителя используют красивые методические находки, но они не включаются в логику урока, не способствуют достижению целей, а существует сами по себе как эффектный трюк.

Хорошо продуманный урок должен обладать внутренним единством приемом и методов. Каждым прием способствует достижению целей всего занятия. Урок, с одной стороны, должен быть динамичным, с другой стороны, ученики должны иметь время на собственную рефлексию. Ученики должны, с одной стороны, познакомиться с разными взглядами на изучаемую тему, понять связь изучаемых понятий с ранее изученными, с другой стороны, нужно избегать возможности «утопить» учеников в деталях.

Для взаимоанализа умения реализовать в преподавании дидактический цикл как логическую основу преподавания кроме взаимопосещения уроков может быть использована документация в виде планов урока и планов изучения отдельной темы.

Вторая сетка анализа умений относится к организации учебного труда школьников.

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский
Важность содержания обучения Преподаватель или учащиеся выражают отрицательное отношение к содержанию, предполагая, что содержание не важно или проработано другими. Преподаватель дает обоснование важности работы, не утруждая себя достижением принятия этой важности школьниками. Преподаватель заражает своим энтузиазмом к предмету школьников, и студенты демонстрируют осознание его ценности. Ученики активно участвуют в занятиях, демонстрируют любознательность и внимание, показывая тем самым, что они оценивают важность содержания.
Удовлетворенность школьниками собственной работой Учащиеся демонстрируют небольшую или отсутствие всякой удовлетворенности их работой. Им важнее завершить выполнение задания в принципе, не заботясь о качестве его выполнения. Учащиеся принимают минимальную ответственность за хорошо сделанную работу, не желая затрачивать много энергии на выполнение этой работы. Учещиеся демонстрируют понимание настойчивости преподавателя на работе высокого качества и удовлетворенность участием в этой работе. Учащиеся с энтузиазмом выполняют задания, сами усовершенствуют свои работы и начиная с этого, могут пересматривать проекты по их собственной инициативе, помогая тем, с кем они выполняют проекты, и нацеливаются на высокое качество работы.
Ожидание школьниками результатов обучения Учебные цели, приемы и методы, межличностное взаимодействие и обстановка в классе свидетельствуют о том, что ожидаемые учебные достижения будут скромными. Учебные цели, приемы и методы, межличностное взаимодействие и обстановка в классе говорят о противоречивости в ожидании достижений школьников. Учебные цели, приемы и методы, межличностное взаимодействие и обстановка в классе указывают на ожидания высоких достижений учащихся. Все участники прицесса обучения (школьники и преподаватель) устанавливают и поддерживают ожидания высокого уровня результатов для всех учащихся через планирование приемов и методов, межличностное взаимодействие и обстановку в классе.

В классе, где есть учебная культура, каждый ученик будет стремиться к максимальному результату. И учитель, и школьники в этом случае получают удовлетворение от своей работы и отдают максимум энергии на ее выполнение. В таких классах престижно быть умным, каждая хорошая идея получает высокую оценку.

Присутствие в классе культуры учебного труда предполагает, что к школьникам предъявляются высокие требования, вместе с тем они не боятся «рисковать», высказывая каку-либо идею, они знают, что не будут подняты на смех. Ученики знают, что если они выдвинули идею, то их преподаватель обеспечит, что их идеи будут вдумчиво рассмотрены. Более того, школьники знают, что учитель уверен в их способностях. Только на такой основе может быть сформировано умение учиться, а в последствии, культура учебного труда.

В классах, где эта культура не сформирована, содержание обучения не является для учащихся ценностью. Ученики либо спят на уроке, либо демонстрируют свою отчужденность, они не хотят затрачивать ни малейшей энергии для работы в классе.

Напротив, в классах, где сформирована учебная культура чувствуется напряженная работа (мыслительная, в том числе). Лучшие работы школьников высавлены для всеобщего обозрения. Взаимодействие между учителем и учениками характеризуется тем, что преподаватель проявляет настойчивость, чтобы школьники прилагали усилие к учебе.

Школьники, так же как и преподаватель, демонстрируют, что учебная культура имеет место быть. Часто наличие такой культуры зависит от факторов, помимо школы. Например, это зависит от образовательного уровня семей. Однако, мотивации семей, обычно, недостаточно, и преподавателям нужно создать соответствующую атмосферу в классе.

Культура учебного труда может быть установлена в любом классе. Очень важна в этом смысле атмосфера, установненная в школе в целом. Формальные и неформальные внутришкольные нормы, поощрения, собрания, стимулирование школьников школьной администрацией, демонстрация работ учащихся в рекреациях, фойе и прочих помещениях, доступных для общего обозрения, укрепляют стремление учеников к формированию этой культуры. Такая школа демонстрирует высокий интеллектальный уровень, существующий вне определенных требований школьного учебного плана.

Свидетельства наличия культуры учебного труда могут быть найдены прежде всего непосредственно в классе. Достаточно бросить взгляд на класс, чтобы понять: Демонстрируются ли работы школьников? Каков характер взаимодействия учителя и учеников? Каков тон их общения? Учебные цели преподавателей, приемы и методы, намеченные в плане урока, также являются документами, указывающими на уровень ожидаемых успехов для всех школьников. Беседы со школьниками могут показать, как они оценивают процесс обучения и насколько прилежно работают.

Следующее умение можно обозначить как умение учителя организовать процесс обучения. В название данного умения ключевым сорвом является «организовать». Качественное преподавание невозможно без умения организовать учебный процесс. Даже если учителя научить применять современные методы и стратеги обучения, но у него нет организационных умений, то в классе будет стоять полнейший хаос.

Как бы мы не стремились к минимизации временных потерь, любой учитель отмечает присутствующих и периодически возникает необходимость каких-либо объявлений и т.п. Все это также является малой частью умения организовать процесс обучения.

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский

Управление обучением групп

Школьники, которые в данный момент урока не контактируют с преподавателем, не работают продуктивно.

Задания для групповой работы подготовлены частично, в результате пока учитель работает с одной группой, другие могут отвлекаться.

Задания для групп подготовлены так, что группа в состоянии работать самостоятельно, большинство школьников заняты все время.

Группы работают независимо и продуктивно, есть школьники, которые принимают ответственность за сделанное.

Управление переходами от одного вида деятельности к другому.

При переходе от одного вида деятельности к другому теряется много времени.

Некоторые переходы осуществляются эффективно, на некоторых время теряется.

Переходы происходят гладко с небольшими затратами времени на объяснение задания или следующего вида деятельности.

Переходы от одного вида деятельности к другому незаметны. Школьники немного помогают эффективному переходу.

Управление материалами и оборудованием

Материалы подготовлены неэффективно, тратится много времени на инструктирование для работы с ними.

Прорядок в организации материалов и оборудования присутствует.

Порядок в организации и хранении материалов и оборудования хорошо продуман, для их включения в учебный процесс требуется минимальное время.

Порядок в организации и хранении материалов и оборудования безупречен. Учащиеся самостоятельно могут использовать большую часть из них.

Представление неучебных обязанностей

Значительное учебное время потеряно на выполнении неучебных обязанностей.

Продумана система для выполнения неучебных обязанностей. Потери учебного времени небольшие.

Продумана система для выполнения неучебных обязанностей

с высокой эффективностью.

Потери учебного времени минимальны.

Порядок выполнения неучебных обязанностей в классе установлен, школьники чувствуют ответственность за их выполнение.

Руководство лаборантами и практикантами

Лаборанты и практиканты весьма приблизительно представляют их обязанности, часто находятся в позиции сторонних наблюдателей.

Лаборанты и практиканты имеют представление о своих обязанностях, им требуется частая подсказка в их действиях.

Лаборанты и практиканты имеют представление о своих обязанностях, они действуют достаточно самостоятельно.

Лаборанты и практиканты представляют свои обязанности и ответственно подходят к их выполнению.

Важность организационных умений состоит в том, что учитель уменьшает потери времени, отходит от обезличенной фронтальной работы, использую групповую форму, превращает пассивных лаборантов и практикантов в активных помощников.

Плохая органзация процесса обучения видна сразу: много времени тратится впустую, ученики тратят время на ожидание, когда учитель обратит на них внимание, тратится время на поиск материалов и оборудования по ходу урока, переход от одного вида деятельности к другому вызывает у учащихся замешательство.

Хорошая организация процесса соответственно противоположна предыдущему описанию: один вид работы плавно переходит в другой, школьники чувствуют себя участниками (в полном смысле этого слова) процесса обучения, они работают в группах, даже если учитель помогает в чем-то другой группе, помогают учителю по ходу занятия в выполнении неучебных обязанностей (раздача и сбор материалов, вытирание доски, включение- выключение проекторов и т.п.)

Чтобы установить наличия умения организовать процесс обучения, нужно только непосредственное наблюдение уроков. Большинство преподавателей также в состоянии объяснить выполняемые ими процедуры.

Последнюю составляющую блока умений назовем управление поведением школьников. Всем хорошо известно, что какие бы методы и приемы не планировал учитель, если он не владеет дисциплиной в классе, то обучение результативным быть не может. Если ученики бегают по классу, задираются, огрызаются с учителем, ни о каком глубоком усвоении материала не может идти речь.

Если школьники организованы для участия в процессе обучения, то им некогда бегать, аттаковать товарищей, приставать к учителю. Опытные учителя признают, что часто пичины нарушения дисциплины в классе имеют следующие причины:

· Если ученики не готовы к уроку, они начинают нарушать дисциплину, чтобы отвлечь учителя или сорвать урок.

· Если ученикам на уроке не интересно, они переключаются на обсуждение более интересных вопросов между собой: для старшеклассников – дискотека или новый фильм, для второклассника – принесенная в класс новая игрушка.

· Школьники с плохо развитыми социальными навыками и низкой самооценкой пользуются любой возможностью, чтобы начать устные пререкания и физическую атаку других учеников, прерывая ход урока.

Ключ к эффективному и уважительному дисциплинированию школьников лежит в согласованности норм поведения и предупреждает негативные поступки. Такие нормы включают в себя допустимый язык (нельзя сквернословить), манеру одеваться (нельзя сидеть в классе в шапке) и другие процедуры: при готовности выступить или ответить нужно поднять руку, например; вход и выход из класса (построение в одну шеренгу или выход каждого ряда по очереди), порядок получения раздаточных материалов, правила сдачи работ и т.д.

Для взаимоанализа умения управлять поведение школьников предлагается следующая сетка.

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский
Установление норм поведения Нормы поведения не установлены, или школьники не представляют, в чем они заключаются Нормы поведения установлены для большинства случаев. Кажется, что большинство студентов их понимает. Нормы поведения определены и понятны всем школьникам. Нормы поведения определены для всех учащихся и находятся в развитии с помощью школьников.
Наблюдение за поведением школьников За поведением школьников никто не наблюдает, учитель не в курсе, что происходит в классе. Учитель знает о поведении учащихся, но некоторые действия школьников выпадают из зоны его внимания. Учитель постоянно печется о поддержании дисциплины. Наблюдение за школьниками незаметное и предупреждающее.
Учащиеся стараются сами следить за собой и одноклассниками, при необходимости делая им замечаня в корректной форме.
Реакция на нарушение поведения Учитель вяло реагирует на нарушение дисциплины, или реакция противоречива, чрезмерно агрессивна, сделана в неуважительном тоне. Учитель реагирует на нарушение дисциплины с переменным успехом, или серьезные нарушения дисциплины в классе отсутствуют. Учитель успешно реагирует на нарушения дисциплины, делая замечания в корректной форме, или дисциплина в классе в основном в норме. Учитель эффективно корректирует нарушения дисциплины, чувчствуя индивидуальные причины плохого поведения, или поведение в классе хорошее.

Поясним, что безотносительно деталей норм поведения, подходы к установлению дисциплины следующие:

· Требования ясны каждому и зафиксированы на стенде в классе.

· Нормы поведения находятся в соответствии с уровнем развития в классе и взаимосвязаны с культурными традициями учащихся в классе и их семей.

· Требования едины, никаких исключений.

· Учителя постоянно находятся в курсе того, что происходит. Хороший учитель должен иметь «глаза на затылке». Учителя могут воздействовать на школьгиков, предлагая им, например, переключить внимание или пересесть.

· Учителя воздерживаются от таких проявлений собственного темперамента как швыряние книг на стол и подобных действий, показывающих, что они потеряли самообладание.

· Сделанные замечания касаются поведения школьников, но не учащихся персонально.

· Учителя стимулируют школьников к поддержанию самодисциплины.

О наличии умение управлять поведением школьников можно сделать заключение по наблюдению учителя в классе. Нормы поведения, однако, должны периодически быть предметом обсуждения с учащимися, по ходу урока наблюдатель не всегда может получить информацию о внимании к этим нормам. Лучшим свидетельством усановленных норм является поведение учщихся. Тем не менее, сам факт декларирования учителем норм поведения не гарантирует, что ученики будут им следовать.

Последние из рассмотренных умений граничат с педагогическими способностями, уровень которых зафиксировать еще сложнее. Тем не менее, покажем какие диагностические средства могут быть использованы для диагностики педагогических способностей.

Составляющие
умения

Уровни сформированности

Неудовлетвори
тельный
Основной Продвинутый Мастерский

Точность

оценки сделанного

Учитель затрудняется в оценке результатов урока и того, достигнуты ли поставленные цели.

Учитель достаточно точно оценивает эффективность проведенного урока и достигнутость поставленных целей.

Учитель точно оценивает эффективность проведенного урока и достигнутость поставленных целей, может аргументировать сделанные заключения.

Преподаватель делает вдумчивую и точную оценку эффективности урока и того, как достигнуты цели урока, подтверждая примерами с урока и оценивая относительную значимость каждого.

Способность корректировать свое преподавание

Учитель не имеет предположений, как изменить проведенный урок в следующий раз.

Учитель имеет предположение, как в целом усовершенствовать проведенный урок в следующий раз.

Учитель имеет представления о том, какие изменения конкретно надо внести в данный урок.

Привлекая большой арсенал навыков, преподаватель предлагает определенные альтернативные действия, который в следующий раз будут успешными с большой вероятностью.

В образовании все более распространяется мнение, что способность рефлексировать является характеристикой профессионала. Анализ собственного преподавания способствует росту профессионализма. Предпринимая попытки понять следствия из произведенных действий и рассматривая альтернативные способы действий, учителя расширяют арсенал используемых приемов, методов и стратегий.

Рефлексия собственного преподавания включает размышление, которое следует за любой учебной ситуацией. Учитель в процессе рефлексии пытается понять, были ли достигнуты поставленные цели и каковы реальные результаты урока. Чувствительность учителя к состоянию школьников помогает ему понять, до какой степени используемый прием был эффективен или другая стратегия может быть более продуктивной. Конечно, суждение о эффективности приемов должно повлиять на последующий ход обучения и успешность школьников.

Критерии оценки компетентности учителя в 4 сферах (планирование, атмосфера класса, преподавание, профессмональная деятельность) были проверены нами на практике. Данная диагностика может быть использована для взаимооценки коллег в педагогическом коллективе, в чем я убеждалась неоднократно.

В заключении, я хотела бы отметить, что при проведении описанного выше исследования я ориентировалась на ситуацию в современной школе, но много раз обращалась к книге «Теоретические основы процесса обучения в советской школе», написанной под редакцией И.Я.Лернера и В.В.Краевского. Множество идей в этой книги не утратили своей злободневности и актуальности, потому что ее авторы смотрели в будущее. Мне представлеятся, что отказ от обращения к теоретическим основам образования, созданным в советское время, только на основании того, что Советский режим ушел в прошлое, позволяет поставить диагноз открещивающимся педагогам без всякого диагностирования.

Литература:

1. Klooster, D. (2001). What is critical thinking? Thinking Classroom, 4, 36-40.

2. Brookfield, Stephen D. Becoming a Critically Reflective Teacher/ Jossey- Bass Inc. San Francisco, 1995 – 320 p.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ под ред.М.Н.Скаткина.- М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

4. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания.- Т.1 / Сост. Е.А.Генике, Е.А.Трифонова // Под общ.ред. Л.И.Семиной.- М.: Изд-во «Бонфи», 2002. – 239 с.

5. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.