Болевые точки процесса обучения
И. Я. Лернер
Педагогическая публицистика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что школа переживает кризис. Наша задача — выяснить признаки неблагополучия, его источники и причины, найти пути устранения недостатков. Предпринимавшиеся попытки выявить болевые точки в этой области не раскрывают проблему в целом, так как школа рассматривалась без учета всех факторов, влияющих на нее.
Рассмотрение общества как макросистемы, в которую входит процесс обучения, вызвано не только общеизвестной и само собою разумеющейся ролью общественных институтов и общественного климата в судьбах школы. С целью выявления недостатков процесса обучения, накладывающих отпечаток на облик и характер выполняемых им социальных функций, важно учесть степень реального и возможного влияния процесса воспитывающего и развивающего обучения на общество. При всем эмпирическом признании значения школы ее роль в обществе недооценивалась и недооценивается. Школа до сих пор рассматривается как некий институт, готовящий подрастающее поколение к предстоящей жизни, как подготовительный трамплин. Все содержание образования и вся школьная деятельность представляются по преимуществу в качестве средств достижения полноценной социализации обучающихся в будущем, подчас весьма далеком.
В экстремальных условиях жизни нашего общества неоднократно откладывалось на более или менее длительный срок решение школьных проблем. Не случайно в течение шести лет перестройки на сессиях Верховного Советов вопросы образования едва упоминались, несмотря на признание его катастрофического положения. Отстраненность депутатов от вопросов среднего и высшего образования объяснялась руководителями комитетов по культуре и образованию плачевным состоянием финансов и всей экономики страны.
Дело, однако, не только в экономике. Не получила общественного признания идея о том, что воспитание — это производительная деятельность, а воспитание — реальная производительная сила. Отрицание данной идеи приводит к отрицанию ролинауки какпроизводительной силы.
Воспитание в школе оказывает сиюминутное воздействие на нравственность общества. Тесная связь общества и процесса обучения, осуществляемая через учителей, семью, средства массовой информации, побуждает определить социальные противоречия в обществе, которые в основном определяют облик современного образования.
К числу этих противоречий можно отнести следующие: 1) между объективными потребностями общества в полноценном развитии и его способностью осознать эти цели и потребности (например, между потребностью общества во всемерном поощрении творческого потенциала и явным невниманием к нему в силу объективных и субъективных причин); 2) между функцией школы — быть ступенью воспроизводства общественной жизни, культуры общества и способностью общества требовать от школы выполнения этой функции в должном объеме; 3) между массовым и передовым, в том числе научным, педагогическим сознанием, что приводит к невостребованности достижений педагогической науки и практики. К общественным факторам, влияющим на школу, относятся материально-педагогическое обеспечение, массовое сознание. В разные периоды развития общества роль этих факторов различна. Во время Великой Отечественной войны материальное обеспечение школы было подчас ничтожным, но массовое сознание, проникнутое патриотическими, гражданскими чувствами, поднимало уровень мотивации учителей и учащихся. Сегодня при несравненно более высоком уровне материального и методического обеспечения картина обратная; 4) между провозглашаемыми целями и идеалами школы и действительными целями и ценностями семьи, значительных социальных групп; 5) между тенденцией школы к стабильности и крайней нестабильностью социально-политической атмосферы, выражающейся в экономической озабоченности широчайших слоев населения, неясности перспективы, ожидании трудностей, изменчивости законодательного и подзаконного творчества в школьной сфере.
Складывается ситуация, при которой, с одной стороны, общество недостаточно ценит школу, принижает престиж учителя, не вознаграждает должным образом его труд, а с другой — школа не обеспечивает того минимума результатов, который необходим даже для простого воспроизводства общества. Понижается производительность труда, не обеспечивается должная компетенция специалистов, не формируется система нравственных ценностей, обусловливающих добросовестность и ответственность, падают социальная активность и уровень культуры. Неудивительно, что слаба материально-техническая база многих школ. Двух- и даже трехсменное обучение, в ряде случаев отсутствие электроснабжения и канализации, спортзалов и подсобных помещений, неотремонтированные здания, слабая оснащенность техническими средствами — всё это не содействует нормальному процессу обучения.
Низкий престиж компетентности, возможность значительных заработков у людей, не обладающих должным образованием, квалификацией, отрицательно сказались на уровне подготовки будущих учителей, обучении, отношении учащихся к знаниям, подготовке абитуриентов. Cледствием резкого рассогласования слова и дела, провозглашаемых идеалов и неадекватного им политического поведения явилась неустойчивость нравственных императивов. Пострадало нравственное здоровье народа: семьи, учителей, школьных организаций, самих детей.
Однако при всем тлетворном влиянии общественной жизни на школу, которое сводило на нет все школьные реформы последних десятилетий, вызывавшие многочисленные школьные беды (процентоманию, авторитарность, низкую успеваемость, бездуховность и т.д.), все же существуют хорошие школы, не нуждающиеся в искусственном завышении отметок, дающие полноценные знания, обеспечивающие дисциплину, интерес к учению и т. д.
Чем объяснить, что в равных социальных условиях на фоне преобладающей в обществе негативной атмосферы сохраняется и пополняется число образцовых школ, превосходныхучителей? Существование слабых школ легко объяснить. Несколько лет назад с телевизионного экрана один умный и смелый директор школы сформулировал правильную мысль: «В больном обществе — больная школа». В этом афоризме — объяснение истоков современного состояния школы. Но вместе с тем есть опасность амнистирования всех тех, кто причастен к бедам школьного образования. Если во всем повинно общество, то с нас, деятелей просвещения, учителей, снимается вина за эти пороки? Но ведь наличие немалого числа хороших учителей, хороших школ — факт непреложный.
Истоки этого парадоксального явления кроются, на мой взгляд, в двух сопрягающихся факторах. Школа, как социальный институт, относительно автономна по отношению к среде, формируемой системой образования и обществом. Еще более автономен учебный класс и протекающий в нем процесс воспитывающего и развивающего обучения. Учитель и его аудитория образуют целостность, в которой его влияние, состав учащихся, их взаимоотношения приобретают решающее значение. То же касается школы, облик которой определяется главным образом деятельностью руководителя, коллективом учителей и составом учащихся. Автономность класса, школы позволяет иногда достичь высоких результатов при общем низком уровне обучения. В каждом общественном массиве имеются очаги культурного и нравственногосохранения общества.
Рассмотренный парадокс позволяет поставить вопрос о возможности усиления позитивно влияющего субъективного фактора в школе, о ее способности корригировать негативные проявления общества, нейтрализовать плоды его стагнации, ускорять его нормализацию. Иными словами, окончательно ли обречена школа на застой в больном обществе или в ней есть некоторые условия самодостаточности, позволяющие ослабить негативное влияние социального развития, корректировать их? Школа способна влиять на процесс обучения атмосферой нравственной ответственности, тональностьюотношений учителеймежду собой и учениками, дружным духовным общением, связью с родителями и общественностью. Главная фигура здесь учитель — организатор процесса обучения. Чего же недостает многим учителям? Сопоставляя состояние общества, системы образования и модель процесса обучения, можно нащупать болевые точки (недостатки, определяющие состояние учебно-воспитательного процесса. Назовем наиболее ощутимые из них.
Неадекватность содержания образования потребностям времени и учащихся. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания образования, а авторы учебников не уделяют должного внимания творческим задачам. Для конструирования содержания не изучаются и не учитываются потребности и интересы учащихся. Поэтому фактически отсутствует право выбора ими тех или иных видов деятельности сверх обязательных предметов (опыт И.П.Волкова). Недостаточно гуманитаризовано содержание естественнонаучных предметов. Не используется зарубежный опыт обучения основам технологии творчества, самооценки и самопознания. Ограничены виды трудовой деятельности, однообразны возможности спортивных занятий. Важно организовать занятия таким образом, чтобы обучение было направлено на адаптацию учащихся к новым условиям рыночных отношений.
Недопустимо низкий уровень подготовки многих учителей. По социологическим данным, средний балл оценки работы учителей равен 3,45 (по пятибалльной системе). При самооценке он повышается до 3,62 (см.: Учительская газета. 1990. № 24). По данным лаборатории диагностики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (рук. Я. С. Турбовской), 98 % учителей недовольны подготовкой в вузах, 93,6 % — методической службой. Обследования 47 тыс. учителей Московской области показали, что только 20 % удовлетворяют предъявляемым к ним требованиям. 50 % обследованных директоров не могут оказать методической помощи учителям. Приведенные данные свидетельствуют о том, что педагогические и психологические знания не стали убеждением и органическим инструментом деятельности.
Недостаточная мотивированность самой педагогической деятельности. Не случайно многие учителя при возможности уходят из школы. Даже в Москве подчас некем заменить ушедших. Низкий уровень педагогического сознания приводит к преобладанию объяснительно-репродуктивного обучения, игнорирующего методы проблемного обучения. Бесспорен дефицит эвристической беседы, проблемного изложения, исследовательского и других методов, без которых обучение своих развивающих функций не выполнит.
Игнорирование идеи Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова об учебной деятельности как объекте усвоения. Учебная деятельность — важный фактор развития, становления ученика как субъекта человеческой деятельности (В.В.Репкин), что подразумевает сотрудничество. Совершенно необоснованно обвинение Л. В. Занкова и В. В. Давыдова в разрушении школы (см.: Хорошавин С. Кто и как разрушает школьное образование // Молодая гвардия. 1990. № 9) хотя бы уже потому, что их идеи фактически не нашли применения. Концепция В. В. Давыдова реализована в нескольких школах, идеи Л. В. Занкова — в нескольких десятках. Учебники, распространенные в практике,противоположны принципам, выдвинутым этими учеными.
Недооценка эмоционально-ценностного фактора в человеческой деятельности и, следовательно, в содержании образования и процессе обучения. Это теснейшим образом связано с проблемами формирования ценностей, воспитания раскованной, саморегулирующейся личности, гуманизации содержания образования и учебно-воспитательного процесса в целом. Без органически включенного в содержание образования опыта эмоционально-ценностного отношения нет и не может быть воспитания как процесса и воспитанности как результата (см.: Советская педагогика. 1987. № 11; 1988. № 8).
Рассматриваемый компонент содержания и фактор процесса обучения охватывает совокупность ценностей, таких, как стремление к истине, социальное благополучие общества, социальная справедливость, принятие нравственных гуманистических норм, приобретение знаний, уважение к умельцам и талантам, порядочность, собственное достоинство, ценность человеческой личности, здоровье свое и окружающих, сохранность природы и возможность наслаждения ею, социальная активность, нравственное здоровье, уважение других народов, их специфики и культуры, доброжелательность в отношениях и взаимопомощь, гуманистическая направленность научно-технического прогресса. К сожалению, большинство из ценностей вне поля зрения учителей, поэтому нет должного внимания к воспитанию личности в процессе обучения. Знания и умения их применять становятся самоцелью обучения, в то время как они выступают как средство воспитания разных сторон личности, как предпосылка ее развития в будущем. Переоценка знаний как цели приводит к зубрежке, к низкому уровню их усвоения, а следовательно, и к негативным воспитательным последствиям.
Слабая индивидуализация и начальная дифференциация. Порожденный перечисленными недостатками, этот изъян сказывается на среднестатистическом подходе учителей к учащимся, порождает неуспеваемость.
Падение интереса к учению у значительного количества учащихся, потребительское отношение к знаниям как источнику будущей житейской полезности (профессии, карьеры и т.д). Самоценность познания, эрудиции, кругозора,общей культуры не становится фактором, формирующим личность. У многих учащихся не вырабатывается чувства долга, ответственности.
Этот перечень болевых точек нельзя считать исчерпывающим. Указанные недостатки порождают другие, например недооцениваются нормы дидактической системы, преобладает стереотипность методических систем, однообразны организационные формы, игнорируются учебные умения и т.д. Все они, вместе взятые, определяют обратное влияние школы на общество, продлевают и закрепляют его пороки. Нельзя снимать вины со школы и педагогики. Однонаправленная идеологизированность всего общества привела к очевидному разрушению личности ученика, который входил во взрослую жизнь с запасом конформизма и бездуховности. Счастье страны и народа в том, что не всех охватывали эти удушающие живую мысль и нравственность силы.
Где же, однако, была педагогика? Какова ее роль впорождении болевых точек, их закреплении на протяжении десятилетий? Педагогику ругают не одно десятилетие. Ее история сплошь и рядом исчерпывается именами С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Всюду ведется речь о кризисе педагогики. Однако если признать ее виновницей бед школы, точнее процесса обучения, воспитания и его результатов, то это справедливо в той же мере, в какой биология, агрономия повинны в невысоком урожае и плохом его сохранении, теоретическое естествознание — в низкой производительности труда на металлургических заводах, невысоком качестве продукции и т.д. Некорректно говорить о кризисе педагогики, не выяснив его сущности, источников, форм проявления.
Можно назвать изрядное число действующих педагогических концепций. Это педагогика дошкольного воспитания, приобретшая мировое звучание, методическая система начального образования в разных вариантах, дидактическая теория содержания образования, дидактическая теория методов обучения. Выделим концепции по- строения современного процесса воспитывающего и развивающего обучения; проблемного обучения; педагогического обеспечения качеств знания и, что особенно важно, системности знаний как одного из важнейших их качеств; учебного предмета; построения современного учебника. Разрабатывается концепция непрерывного образования. Отметим достижения в области методологии педагогики, помогающей обоснованию названных концепций.
Общеизвестен отклик специалистов зарубежных стран на эти концепции, многие из которых опубликованы, переведены и изданы на разных языках. Ценно и взаимопроникновение различных разделов педагогики. К примеру, идеи школьной дидактики используются дошкольной педагогикой и, наоборот, крупнейшие достижения дефектологии важны для всей педагогики.
На фоне этих факторов особенно остро встает вопрос об истоках слабого влияния разработанных концепций на педагогическую практику, о действительной сущности кризиса педагогики. Мы усматриваем этот кризис в двух проявлениях. Первое и главное состоит в том, что педагогика не занималась важнейшим вопросом: как школа может нейтрализовать ущербное влияние общества на школу, на воспитание молодого поколения, на нравственную атмосферу? Иными словами, теория воспитания в его собственном смысле слова, т. е. формирования эмоционального отношения к миру, его различным сферам (нравственности, эстетичности, идеалам) личностной системе ценностей, слабо разработана, и это один из главных долгов педагогики. В нем — причина слабой эффективности учебно-воспитательного процесса.
Цели школы разрабатывались в зависимости от политической конъюнктуры, без учета конкретных возможностей. К ним относится, например, задача всестороннего, гармонического развития и коммунистического воспитания в условиях всеобщего лицемерия и рассогласования слова и дела. Содержание образования в целом строилось без учета детских потребностей, а гуманитарный его раздел основывался на конъюнктурных идеологических принципах. Задача нашей науки — создать превентивную педагогику, которая смогла бы предупреждать возможности педагогических отклонений и находить средства их устранения.
Педагогика игнорировалась как междисциплинарная наука. Слабо разрабатывались технологии, позволяющие осуществлять концептуальные построения. Много лет не обращалось внимание на спорные, нерешенные и важные вопросы (к примеру, соотношения обучения, воспитания и развития). До сих пор не обобщен накопленный материал и не разработаны закономерности усвоения допредметного содержания (языки, основы наук, курсы искусствознания, трудовые навыки и др.). Все это обусловило неэффективность педагогической науки. Кризисом педагогики можно частично объяснить и невостребованность школой результатов исследований.
Педагогика давно уже предоставляет школе средства для успешного обучения, но их реальный КПД невелик. Главные причины в том, что общество не создавало условий для оптимальной эффективности воспитывающего обучения, для проявления результатов, адекватных провозглашенным в начальные годы после революции целям и идеалам. Извращения общества коснулись и школы. Характер социально-политического развития страны не вызывал потребности в массовом интеллектуальном потенциале, в развитии учащихся как личностей, в воспитании активной потребности реализовать идеалы социализма, объявленные целью воспитания, в формировании критически мыслящей личности. Обе эти причины отрицательно сказались на деятельности учителей и работников просвещения, в том числе педагогов-ученых, не заинтересованных в усилиях, требующихся для реализации результатов науки. Достаточно привести лишь один факт невостребованности широкими массами учителей опыта учителей-новаторов.
Обществу в настоящее время непосильно уделять серьезное внимание школе. И тем не менее школа как в определенной мере самоорганизующийся объект способна к относительной самозащите и сопротивлению обстоятельствам.
Нужны меры по изменению программ и учебников по педагогике и методике. Предстоит утвердить плюрализм излагаемых точек зрения, имеющихся в педагогике, добиться проблемности изложения, подробно раскрыть зарубежный опыт, тщательно и глубоко усвоить психологию обучения, разработать общие и частные технологии, больше внимания на практических занятиях уделять изучению учебных ситуаций и др. Слабость прагматических исследований, столь широко распространенных в англо-американской педагогике, следовало бы нам учесть. Крайне важно добиться, чтобы в каждой школе сложилось хотя бы небольшое, но инициативное ядро квалифицированных учителей. Непременным условием повышения эффективности обучения является поворот общественности (вузов, НИИ, интеллигенции, предприятий) к школе, подобно тому, как поступают в НИИ подмосковного научного поселка Пущино. В этом же плане следует включить школы в хозяйственные связи ближайшего окружения (колхоза, совхоза, предприятия) с целью расширения социального опыта учащихся. Сама школа, усилив работу методобъединении, должна стать очагом формирования современного педагогического опыта учителей. Решающую роль, наряду с учителем, призваны сыграть учебники новых поколений, учитывающие современные требования. К сожалению, и новые учебники далеко не полностью эти требования учитывают. Имело бы смысл использовать средства массовой информации, методические журналы и, может быть, создать журнал «Педагогическая технология» для практического вооружения учителей и педагогической общественности средствами выхода из кризиса.
И наконец, важна работа учителя над своим педагогическим сознанием, над усвоением современной дидактики. Преподаватели затрудняются в применении методов проблемного обучения, а ведь появились сборники проблемных познавательных и практических задач по многим предметам. От учителя зависит создание творческой атмосферы на уроке и в школе, повышение теоретического уровня обучения.
Одним из важнейших и принципиальных путей совершенствования современного процесса обучения является построение его логики, отличной от традиционной. Эта инвариантная логика достаточно освещена в литературе (см.: Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982; Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980; Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989. § 3, 4). Вместе с тем она предполагает вариативную перестройку основных элементов процесса обучения и открывает безграничные просторы для творчества учителя. Наконец, внимание к эмоционально-ценностной сфере учащихся, забота о полифонии интересов в учебной деятельности позволят удовлетворить индивидуальные особенности учащихся.
Мы попытались наметить главные пути выхода школы из кризиса, успешность которых зависит от учителей, от школьного коллектива, деятелей просвещения, от научной педагогики, от их способности к самомобилизации, от осознания своих возможностей при учете слабой способности общества в настоящее время помочь школе. Более того, выход из кризиса окажется возможным только в том случае, если эту задачу при любой помощи общества, внешкольных учреждений возложит на себя компетентный, стоящий на современном уровне педагогической науки и понимания природы обучения просвещенец.