Человеческий фактор и функции содержания образования

И.Я.Лернер

Проблема человеческого фактора предполагает такое воспитание людей, при котором они приобретают черты, необходимые для достижения социальных целей. Человеческий фактор — объект не только использования, но и формирования, притом изначально, с ранних дней жизни человека.

В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит школе, от которой зависит, каким будет молодое поколение, насколько оно окажется способным воспринимать социальные нужды как личную проблему и осуществлять роль активного субъекта деятельности. Этим определяется не только ускорение социально-экономического развития, но и совершенствование всех других сфер нашей жизни: политики, культуры, семьи, досуга, самовоспитания.

Влияние школы на формирование подрастающего поколения осуществляется ее общим психологическим климатом, приемами обучения и воспитания, включением учащихся в активную социальную жизнь и др. Но решающим условием выступает содержание образования, которое определяет способы учебной деятельности, методы и организационные формы обучения, характер включения учащихся в разные формы социальной жизни. Для выполнения такой роли содержание образования должно быть соответствующим образом понято.

Содержание образования можно рассматривать с разных точек зрения — например, с позиций видов деятельности (познавательной, практической, коммуникативной и т. д.); отраслей деятельности, отражаемых в учебных предметах; структуры, т. е. общих элементов, составляющих его в разные эпохи; в качестве проекта и объекта, изменяющегося в ходе учебного процесса; как цели и результата обучения.

В конечном счете на формирование личности оказывает влияние предметный учебный материал. Чтобы обеспечить достижение цели, необходимо знать, какое содержание надо спроектировать и включить в учебники, в.учебный процесс. Заложенное в современных программах и учебниках содержание не гарантирует необходимой степени интеллектуальной, нравственной и т.д. воспитанности. Причина этого — пренебрежение к рассмотрению содержании к образования на теоретическом уровне, т.е. уровне состава и структуры его элементов, имеющих равное значение для построения учебного предмета и конкретного наполнения учебного материала. Это сказывалось на обучении, воспитании и качестве подготовки молодых поколений к выполнению социальных функций.

Теоретический уровень анализа содержания образования предполагает выяснение его состава по аналогии с составом социального опыта, накопленного и используемого обществом. Такой подход обусловлен тем, что воспитывающее обучение призвано приобщить новые поколения к социальному опыту, единственному источнику, откуда черпается содержание образования. Последнее и служит педагогические адаптированным подобием социального опыта. И стремление формировать всесторонне развитую личность обязывает выяснить состав обобщенных элементов социального опыта с целью выявления структуры содержания общего образования. Опыт советской школы доказал, что игнорирование какого-либо структурного элемента социального опыта приводило к ущемлению состава учебного предмета и конкретного учебного материала, в результате наносился ущерб формированию личности. Десятилетиями, например, учебники по многим, если не по всем, предметам были лишены творческих задач, а методические пособия для учителей — средств творческого воспитания учащихся (см.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972. Гл. 2. Сборники! «Проблемы школьного учебника»).

Теоретическое рассмотрение структуры содержания образования имеет в педагогике давнюю традицию. Знания и способы деятельности (умения) признаны двумя его элементами, играющими определяющую роль в формировании личности. Однако содержание образования не ограничивается знаниями и умениями (как это утверждается в учебниках педагогики), а предполагает некое содержание, обеспечивающее вместе со знаниями и способами деятельности желаемую воспитанность.

Усвоение знаний и способов деятельности (умений) в результате их предъявления учителем, т. е. в готовом виде, и репродуцирование действий учениками не обеспечивают формирования творческой потенции учащихся. Отличники в массе своей вовсе не наиболее творческие люди. Для развития творческих способностей учащихся необходимо усвоение ими особых интеллектуальных структур, составляющих специфическое содержание еще одного компонента социального опыта, и следовательно, содержания образования. Это — опыт творческой деятельности, который накапливался человечеством как необходимое средство и условие развития.

Его специфическое содержание в таких структурах интеллектуальной деятельности, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений, видение проблем в традиционной ситуации, новой функции объекта, структуры изучаемого объекта, готовность искать альтернативу способа решения и самого решения, способность комбинировать ранее усвоенные и известные способы деятельности в новый способ.

В отличие от других действий, например сравнения, умозаключения и т. д., содержание этого компонента, т. е. творческой деятельности, не может быть алгоритмизировано. Нельзя рассказать и показать и тем самым научить, как можно увидеть проблему в привычной ситуации. Стоит сообщить проблему ученикам, как у них исчезает потребность в ее самостоятельном видении. Процедурам творческой деятельности можно научить, но не таким способом, как знаниям и алгоритмизируемым способам деятельности. И если мы хотим, чтобы человеческий фактор выполнял творческую роль-, приобрел характер инициативности, то без овладения опытом творческой деятельности (как без знаний и умений) достигнуть этого нельзя.

Роль трех компонентов содержания образования в формировании личности понятна. Тем не менее их недостаточно для полноценной реализации человеческого фактора. Можно дать знания и умения, можно развить творческие способности, но без эмоционального отношения к этим видам деятельности и стоящему за ними миру, без включенности их в систему ценностей личности человеческий фактор не способен выполнить ожидаемую социальную роль. Правовые знания человека, умение соблюдать законы и способность к правотворчеству отнюдь не гарантируют общество от нарушений. Недаром в печати сообщалось о значительном числе противоправных действий среди студентов юридических институтов. Этические знания сами по себе также не обеспечивают нравственной воспитанности. И основной источник этих явлений — невнимание к эмоциональному, личностно-ценностному отношению к нормам общежития. Почему знания моральных и правовых норм не гарантировали от взяточничества? Потому что у нарушителей социальных норм не сформировано ценностное их восприятие.

Рассогласование между знаниями и чувствами, ценностным отношением к этим знаниям вызвано либо тем, что с ранних лет у детей не развили самих способностей остро чувствовать, эмоционально переживать, либо распространенностью иллюзии, будто знания и мероприятия разного рода автоматически, сами по себе действуют на чувства.

В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творческой деятельности содержится еще один компонент — опыт эмоционально-ценностного отношения к познанному миру. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в учебный предмет аналогично первым трем. Недооценка данного элемента содержания образования — решающая причина малой эффективности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фактора.

Эмоции можно рассматривать с разных позиций: физиологической, психологической, медицинской. Но общественные науки рассматривают как социальное явление, порожденное историей человеческого общества и условиями его бытия. Имея в виду деление эмоций П. В. Симоновым на биологические, социальные и идеальные, следует отметить, что и первая группа, не говоря уже о второй и третьей, приобретает в обществе социальный характер и социальную окраску. Поэтому логично и деление потребностей другими авторами на материальные, социально-политические и духовные. Социальная природа человеческих эмоций имеет свое содержание и свои функции. И поскольку они находятся в постоянной динамике, вступает в силу педагогический подход, смысл которого в выяснении специфики содержания этого объекта, его свойств и способов формирования.

Эмоции человека всегда связаны с потребностями и выполняет функции оценки соответствия объекта характеру потребности, степени ее удовлетворения (Б. И. Додонов, П., В. Симонов, X. Г. Шингарев и др.). «Эмоциональное отношение всегда процессуально, оно есть психическая и практическая деятельность» (Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. С.19). Всякая деятельность содержательна, поэтому проблема содержания социальных эмоций охватывает потребности, эмоции, их направленность в системе ценностей. Педагогический угол зрения на систему опыта эмоционально-ценностного отношения состоит в изучении содержания этого опыта, способов и путей организации его усвоения.

Этот угол зрения обязывает проектировать содержание рассматриваемого элемента в программах, учебниках, любых дидактических материалах, учебном процессе. Он вынуждает изучать закономерности становления опыта эмоционально-ценностного отношения, взаимозависимость его частей, пути и конкретные формы его формирования, средства и приемы проявления применительно к каждому ученику.

В чем сущность эмоционально-ценностного отношения как элемента социального опыта, содержания образования, учебного предмета? Подобно тому как человечество постепенно накапливало знания, способы деятельности и опыт творческой деятельности, оно накопило совокупность социальных потребностей и связанный с ними опыт переживаний, обращенных на средства, способы, процесс удовлетворения потребностей, на сами потребности и вызываемые ими эмоции. Б. И. Додонов (М., 1978) дает, на наш взгляд, весьма продуктивную классификацию эмоций: альтруистические, коммуникативные, глористические (славы), практические (успеха), пугнические (борьбы), романтические, гностические, эстетические, гедонистические (наслаждения), акизитивные (приобретения). Ни по набору, ни по содержанию классы эмоций не извечны. Первоначально не было глористических, появляющихся с выделением человека из рода, эстетических, возникающих на определенном этапе развития производства, акизитивных, свойственных периоду хозяйственного обособления члена рода.

Столь же историчны эмоции и по содержанию. Меняются объекты и стимулы жажды славы, ее степень; по мере расширения человеческого опыта претерпевают изменения эстетические и гедонистические эмоции. И в нашем обществе различные социальные группы отличаются разной системой ценностей, разной совокупностью потребностей, к удовлетворению которых они стремятся.

Историческая природа эмоций свойственна как филогенезу, так и онтогенезу. Содержание эмоционально-ценностного опыта у человека формируется постепенно. Новорожденному социальные потребности и эмоции не присущи. Первая улыбка появляется в результате социального общения с матерью на 3—4-м месяце (Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни / / Вопросы психологии. 1965. № 2. С. 138—139). Многие дети вырастают в зависимости от воспитания с различной способностью к тем или иным эмоциям. Постепенно расширяется круг объектов, на которые распространяются потребности, эмоции и ценностное отношение каждого субъекта.

Исследователи отмечают три характеристики опыта эмоционально-ценностного отношения к миру: объектную, качественную, динамическую (см.: Ольшанникова Л. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопросы психологии. 1974. № 3). Объектная предполагает педагогическое рассмотрение круга и числа объектов, к которым надо формировать ценностное отношение, проектировать их в программах и учебниках. Качественная касается видов эмоций: радость, горе, удовольствие, досада и т. д.

Третья характеристика эмоций — динамическая их сила и острота. Все три характеристики эмоций постоянны и взаимо-связанны.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и характеризуется совокупностью объектов, к которой сформировалось отношение, качеством и силой его. Этот опыт, как и знания, умения, опыт творчества, обретается личностью в результате ее организованной деятельности. Эмоция всегда предметна, в ней соотносится потребность со степенью соответствия ей того или иного объекта. Поэтому при соответствующем воздействии у учащихся возникает потребность в разработке своей системы ценностей, своего мировоззрения. Тем не менее эмоция может стать обобщенным достоянием личности, подобно обобщенным умениям или творческим процедурам. Само ценностное отношение становится потребностью человека, мотивом его деятельности. Он начинает стремиться испытать те или иные эмоции безотносительно к их конкретным мотивам, хотя эмоции всегда обусловлены предметно. Но главной характеристикой опыта эмоционально-ценностного отношения к миру служит единство ценностного отношения к его объектам, богатство и интенсивность эмоций, определяющие общую направленность личности.

Таким образом, содержанием этого опыта выступает, во-первых, совокупность потребностей общественного характера, устойчиво направленных на социально значимые объекты и деятельность. Во-вторых, способность к испытанию широкой палитры эмоций, к нравственным, интеллектуальным, социальным, эстетическим переживаниям. В-третьих, способность к проявлению эмоций различной интенсивности в соответствии с общественной системой ценностей и идеалов. Таким образом, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности представляет относительно самостоятельный, специфический вид содержания социального опыта и соответственно образования.

О его самостоятельности свидетельствует го, что одни и те же объекты вызывают разное отношение у людей, имеющих примерно одинаковые знания об этих объектах. Эмоциональный строй не зависит от знаний, хотя и предполагает их, ибо без минимальных знаний об объекте отношений к нему не возникает. Другим свидетельством относительной независимости змоционально-ценностного отношения от знаний и других видов содержания выступает то, что люди с ограниченными знаниями могут отличаться интенсивностью и богатством чувств, причем система потребностей и ценностей также ограничена. Знания расширяют ареал действительности, на которую эти чувства могут распространяться, круг объектов, входящих в систему ценностей, но не сами чувства. Знание о книгах и умение читать не предопределяют любви к чтению. Самостоятельность этого вида содержания с очевидностью обнаруживается при осознании того, что знать — не значит хотеть, нуждаться, понять задачу — не означает ее принятие, потребность в ее решении.

Его самостоятельность и специфика выражается в том, что знания, способы деятельности, включаемые в учебный предмет, педагогически адаптируются к уровню учащихся. Опыт эмоционально-ценностного отношения, опыт чувствования не подлежит адаптации. В меру познания ребенком, подростком, юношей окружающего мира чувства включаются в натуральную, неподдельную систему переживаний положительного или негативного характера. Чем искреннее, естественнее сила радости, восторга, печали, охватывающие школьников, тем ближе они к усвоению эмоционального опыта, и задача состоит преимущественно в том, чтобы направлять его на нужные объекты и ценности. К ним относятся социальное благо, социальная активность, познание, порядочность, ответственность, достоинство, склонность к определенной профессии, увлеченность разумными непрофессиональными занятиями в часы досуга, потребность в культуре, дружба, любовь и т. д.

Для всех видов содержания характерно наличие как предметного, так и обобщенного компонентов: конкретные и обобщенные знания, умения, предметная оценка творческой деятельности и обобщенные процедуры ее осуществления, предметные объекты эмоционально-ценностного отношения и обобщенные его проявления, определяющие направленность личности в цепом. Если вопрос об обобщенных знаниях и умениях, пусть не всесторонне, рассматривался в педагогической литературе, то проблема формирования обобщенных творческих структур и эмоционально-ценностных характеристик личности находится в зачаточном состоянии.

Выделение четырех элементов содержания образования произведено, во-первых, на основе специфики содержания каждого из них при относительной независимости друг от друга. У человека могут быть знания без умения их применять, творчески использовать, о чем свидетельствует богатый опыт школьного обучения; порой отсутствует необходимое отношение к приобретенным знаниям или умениям.

Во-вторых, элементы социального опыта и аналогичного ему по структуре содержания образования отличаются специфическими функциями в формировании личности. Знания в основном имеют онтологическую (создание общей картины мира) и ориентировочную функции. Способы деятельности (умения) обеспечивают воспроизводство культуры обществом и готовность каждого к воспроизводящей деятельности. Опыт творчества определяет дальнейшее развитие культуры и соответствующие способности личности. Наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения обусловливает деятельность, связанную с оценкой объектов с точки зрения удовлетворения потребностей, меры их удовлетворения, а также мотивы деятельности. Не случайно эмоции амбивалентны, т. е. состоят из противоположных пар (радость — горе и т. д.), что обеспечивает различные оценки.

Ни один предшествующий элемент не подменяет и не формирует функций последующих, хотя и является их предпосылкой. Для1 овладения всеми функциями в необходимом обществу объеме надо учить каждому из элементов.

В-третьих, специфичность каждого из них обусловлена, в частности, спецификой способов их усвоения и соответственно методов обучения. Так, для изначального усвоения информации необходимо осознанное восприятие и запоминание ее. Умения требует репродуцирования. Опыт творческой деятельности нельзя усвоить вне процесса решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения как вид деятельности может быть получен только в ходе реальных переживаний (см.: Шингарев X. Г., Вилюнас В., Додонов 0. И.) при встрече с объектом изучения и его использовании.

При эмоциональном воздействии ученик обретает способность радоваться, печалиться, грустить, восторгаться. Одновременно этот опыт связан с конкретным объектом, послужившим мотивом. Накопление в опыте человека эпизодов, вызывающих сильные эмоции, закрепляет способность к переживаниям, возникает эмоционально-ценностный опыт отношения. Например, первая книга вызывает интерес или, напротив, равнодушие. Последующие книги закрепляют те или иные переживания и формируют устойчивое ценностное отношение, которое уже трудно разрушить.

Таким образом, эмоциональное переживание всегда обращено на определенный объект. Но, выражая отношение к объекту, особенно на стадии обучения, ученик усваивает сам опыт отношения, умение переживать. Недостаток развитых чувств, их бедность, слабость проявления, т. е. эмоциональный голод, тормозят формирование способностей к чувствованию, переживанию, эмоциональному проявлению как по палитре эмоциональных чувств, так и по силе.

В реальном проявлении социального опыта (и в содержании образования) все элементы органически взаимосвязаны. Умений без знаний не бывает, творчество предполагает знания и умения в качестве своей базы и предпосылки. Эмоционально-ценностное отношение всегда предметно и связано с одним или несколькими видами содержания.

Чтобы воспитать учащихся, недостаточно давать знания, формировать умения, включать в трудовую деятельность, в том числе творческую. Необходимо прививать им опыт эмоционально-ценностного отношения, опираясь или корректируя потребности учащихся. Распространенная мысль, ставшая парадигмой многих дидактов и методистов, будто знания — яркие, социально направленные, проблемные и т. д. — сами по себе воспитывают, будто деятельность, в которую включены учащиеся (общественная, трудовая), сама по себе обеспечивает необходимую воспитанность — иллюзорна. За ней скрывается абсолютизация эмпирического факта. В реальной школьной и внешкольной действительности знания, деятельность, объекты, бесспорно, оказывают воспитательное воздействие только на часть учащихся, чьим потребностям они соответствуют, в чью систему ценностей они входят. Этот частный эмпирический факт выдается за всеобщую закономерность. На деле такое воздействие индивидуально и избирательно. В ряде случаев часть учащихся и взрослых не поддаются воздействию тех же воспитательных, по замыслу, факторов. Это происходит тогда, когда последние не обращены к потребностям, мотивам и ценностям воспитуемых. Чем меньше совпадают воздействия и потребности, тем менее эффективно воспитание.

Сколько хороших правовых и этических лекций пропадает даром! Атеистическая пропаганда не оказывает на верующих влияния. Сколько воспитательных мероприятий остается безрезультатными! И все потому, что лекции и курсы основ права и этики ориентированы на абстрактно-среднего ученика, без учета потребностей, мотивов и шкалы ценностей каждого. Пока школа не научится ориентироваться на потребностно-мотивационную, эмоционально-ценностную сферу каждого, до тех пор изъяны в воспитании будут значительными — разумеется, при учете общего социального фона, формирующего воздействия внешкольной среды.

Этот вид содержания должен предусматриваться в программах наравне со знаниями, умениями и творческой деятельностью. Приведем пример, как в программе, методическом пособии по биологии в связи с изучением одного частного аспекта курса обозначить взаимосвязанную систему объектов и эмоционально-ценностного отношения к ним. Речь идет об усвоении ценностного отношения к связи природной среды и здоровья. Эта связь обозначена целями, которые нужно достигнуть средствами учебника и процесса обучения. К ним относится возбуждение интереса учащихся к условиям экологической среды и последующему ее учету в жизни, в быту; воспитание отношения к своему здоровью как яичной и общественной ценности (в доступной учащимся форме); готовность к пропаганде связи экологических условий и здоровья, активного отношения к улучшению экологической микросреды; самостоятельного стремления к оказанию посильной медицинской помощи окружающим в случае необходимости и др.

В процессе обучения четыре компонента содержания образования взаимосвязаны. Полноценное современное образование не может исключать ни один из них. Разумеется, знания — исходная предпосылка функционирования остальных элементов; но и остальные, оставленные в пренебрежении, делают процесс обучения неполноценным, а игнорирование эмоционально-ценностного компонента срывает учебный процесс вообще. Современное усвоение содержания образования предполагает усвоение знаний и умений на уровне готовности к их творческому применению и непременно сформированного эмоционально-ценностного отношения к ним и стоящей за ними действительности. Усвоение сущности социалистической системы ценностей и личностного эмоционально-ценностного отношения к ним, проявляющееся в поведении, социальном функционировании, — цель и идеал современного воспитывающего обучения. Целостный процесс обучения призван определять направленность личности. Знания и умения эту направленность не характеризуют. Ее характеризуют доминирующее ценностное отношение, система ценностей, опирающаяся на знания и умения и проявляющаяся в деятельности. Целенаправленное формирование направленности личности на этой основе и есть воспитание.

Концепция содержания образования, особенно опыта эмоционально-ценностного отношения, вынуждает к рассмотрению еще одного традиционного, но предельно актуального вопроса: о методах воспитания. Каждый элемент содержания связан со своими специфическими методами обучения. Их имеет и обсуждаемый вид, определяющий уровень воспитанности.

При обилии описанных в педагогической литературе методов воспитания и их классификаций следует обратить внимание на их общее свойство. Перечисляемые обычно методы воспитания: беседа, лекция, диспут, пример, требование, общественное мнение, упражнение, соревнование, поощрение, наказание, убеждение и т. д. — отличаются тем, что сами по себе не гарантируют достижение воспитательной цели. Абсолютно все они выступают в качестве средств, форм и приемов воспитания при одном общем условии: если они соотносятся с потребностями, мотивами, индивидуальной системой ценностей ученика. Без этого условия не бывает воспитания. Соотнесение с потребностями, мотивами и ценностями индивида может быть прямым или опосредованным, но оно служит общим методом воспитания при широком диапазоне конкретных средств и приемов, перечисленных раньше.

Итак, решающая роль в процессе становления человеческого фактора принадлежит обществу в целом, его разносторонним институтам, факторам, влияющим на человека и коллектив. Но применительно к молодому поколению среди всех общественных институтов выступает школа, а в ее рамках, в рамках педагогического процесса, процесса воспитывающего обучения, важнейшую роль играет содержание образования, понимаемого как взаимосвязанная система знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, система, определяющая готовность к сохранению и развитию социалистической культуры. Без учета эмоционально-ценностного отношения к миру, без его активного формирования, без обучения ему необходимые условия для полноценной роли человеческого фактора не могут быть созданы. Главное средство реализации этой задачи — постоянное соотнесение каждого педагогического акта, любых воздействий с потребностями и мотивами учащихся. Только благодаря эмоционально-ценностному компоненту возможно полноценное воспитание на предметном содержании знаний и деятельности.