Формирование компетенций учащихся общеобразовательной школы
Осмоловская И.М.
В педагогике продолжаются споры о целесообразности использования компетентностного подхода в средней общеобразовательной школе.
В высшем образовании компетентностный подход активно внедряется в практику работы: разрабатываются стандарты на основе выделения компетенций различного уровня (базовых, ключевых, специальных), определяются стратегии обучения в условиях компетентностного подхода (модульное обучение, метод кейсов, социальное взаимодействие, проектное обучение, интерактивные и имитационные игры, инструментально-логический тренинг и т.д.) [1]
Понятно, что компетентностный подход более правомерен в профессиональной подготовке, так как позволяет опереться на модель специалиста, в которой можно четко выявить, какие функции будет выполнять будущий специалист, и, соответственно, какие задачи он должен будет уметь решать.
В среднюю общеобразовательную школу компетентностный подход входит с большими трудностями. Во-первых, у авторов программ, учебников, методистов по отдельным учебным предметам возникают опасения, не разрушит ли данный подход фундаментальность, систематичность знаний учеников, во-вторых, учителям неясно, чем отличаются компетенции от общих учебных знаний, умений, навыков и не стоит ли вернуться к идеям научной организации труда школьников, которые были популярны в 70-е годы прошлого века в советской школе, в-третьих, научно обоснованных моделей формирования компетенций учащихся нет.
В данной статье мы постараемся показать, какими теоретическими положениями целесообразно руководствоваться, формируя ключевые компетенции в процессе образования, и осветим имеющийся в практике опыт. Необходимо отметить, что, видя недостатки действующего содержания образования, педагоги сами пытаются его совершенствовать, не дожидаясь нормативных документов.
Наше исследование проводится в рамках культурологического подхода, разработанного исследовательским коллективом под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина в 80-е годы ХХ века. В основе данного подхода лежат две основные идеи. Первая – проектирование содержания образования на различных уровнях, начиная с уровня теоретического представления, на котором формируется допредметное содержание образования, заканчивая уровнем учебного материала. Вторая – четырехкомпонентный состав содержания образования, включающий знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Исследование показало, что построение содержания образования только на основании компетентностного подхода нецелесообразно. Вместе с тем, и надстройка над действующим содержанием образования в форме содержания, определяющего формирование компетенций, приводит к перегрузке уже перегруженного содержания образования. Выход видится в акценте на способах деятельности и создании условий для появления у учащихся опыта деятельности.
Тогда, во-первых, на уровне допредметного содержания образования формулируются ключевые компетенции и определяется их содержательное наполнение. Во-вторых, конструируются образовательные ситуации, опыт действия в которых способствует формированию ключевых компетенций.
Учитывая вышесказанное, можно сформулировать дидактические ориентиры отбора допредметного содержания образования (общетеоретического характера) с позиции компетентностного подхода:
1. Представление о ключевой компетенции как способности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.
2. Совокупность ключевых компетенций и их содержательное наполнение.
3. Структура ключевых компетенций, центральным звеном которых является опыт деятельности на основе усвоенных знаний и умений личности.
Исследование показало, что в качестве ключевых компетенций целесообразно выделить общекультурную, социально-трудовую, коммуникативную, личностного самоопределения.
Общекультурная компетенция – это способность человека ориентироваться в пространстве культуры, она включает знаниевую составляющую: представление о научной картине мира, знание основных научных достижений, представление о художественных ценностях.
В данном случае компетентностный подход не регламентирует отбор информационного компонента, не определяет, насколько глубоко и в какие области научного знания ученику необходимо погружаться. Однако важность формирования целостной картины мира, ориентации в ней, представления совокупности существующих элементов и взаимосвязей между ними выявляет необходимость интегрированных знаний (философских, науковедческих, культурологических).
В содержание общекультурной компетенции входят обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые. Представление об указанных способах действия формируется в рамках компетентностного подхода. В общекультурной компетенции можно выделить познавательно-информационную компетенцию, включающую следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез и т.д. (в случае научно-познавательной деятельности).
Опыт познавательно-информационной деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Социально-трудовая компетенция включает способность личности взаимодействовать с социальными институтами, выполнять социальные функции, ориентироваться на рынке труда. Социально-трудовая компетенция предполагает знания об обществе (его функциях, ценностях, развитии), социальных институтах (их функциях, взаимодействии с человеком и друг с другом), рынке труда (его потребностях в настоящий момент, перспективах развития, требованиях к профессионалу в той или иной отрасли).
Способы деятельности можно выделить следующие:
- умение выполнять социальные функции, являющиеся принадлежностью определенной социальной роли;
- умение решать проблемы на рынке труда.
Опыт деятельности учащихся в сфере ответственности социально-трудовой компетенции формируется в деловых, ролевых и имитационных играх, социальных практиках и проектах.
Рассматривая содержательное наполнение коммуникативной компетенции, учтем, что в словарях коммуникация понимается как обмен информацией между индивидами через посредство общей системы символов. В деятельностном подходе коммуникация рассматривается как совместная деятельность участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ними.
Коммуникация – составная часть процесса общения, который представляет собой взаимодействие двух или более человек, включающее обмен информацией (т.е. коммуникацию) и взаимное восприятие, понимание общающихся. Из определения коммуникации следует, что коммуникативная компетенция сопрягается с информационной, охватывая получение, использование, передачу информации в процессе взаимодействия.
Если рассматривать содержательное наполнение коммуникативной компетенции, то такой ее элемент как знания о коммуникации в содержании образования может быть представлен минимально. Основной акцент должен быть сделан на способах деятельности, к которым можно отнести:
1) способы обмена информацией
• монологические умения - воспринимать монологическую речь, вычленять главное, составлять монологическое высказывание, анализировать воспринятую информацию, критически к ней относиться;
• диалогические умения – начинать коммуникацию, воспринимать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы, анализировать информацию, уточнять детали, высказывать свое мнение;
2) способы организации совместной деятельности – в основном, это – общие способы организации деятельности (постановка цели, выбор способов действия и т.д.), но дополняющиеся умениями распределять обязанности, уметь руководить и подчиняться, участвовать в обсуждении проблемы, подводить итоги.
Соответственно выделенным способам коммуникативной деятельности, опыт такой деятельности приобретается в ситуациях восприятия и осуществления монологического высказывания, участия в диалогах, дискуссиях, совместном решении различного типа проблем: практических, философских, этических, эстетических и т.д.
Содержательное наполнение компетенции личностного самоопределения включает знания о человеке, его внутреннем мире, отношениях, причем, с одной стороны, это знания о человеке вообще, а, с другой стороны, и это очень важно (и этого нет в действующем содержании образования!) знания о собственных психических качествах, возможностях, способностях, ценностях, целях, идеалах.
Способы деятельности:
1) умения самопознания (самонаблюдение, рефлексия, самооценка);
2) умения делать соответствующий выбор (выявлять возможные альтернативы, анализировать положительные и отрицательные стороны каждой, прогнозировать последствия, как для себя, так и для других, осуществлять выбор и обосновывать его, признавать и исправлять ошибки).
Формирование опыта личностного самоопределения предполагает участие в различных психологических тренингах, использование их элементов в учебном процессе, приобретение опыта выбора в специально созданных ситуациях выбора.
К рассмотренному содержанию ключевых компетенций необходимо добавить следующее. Поскольку ключевая компетенция рассматривается как способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях, то умения вычленить проблему, сформулировать ее, проанализировать имеющуюся информацию и определить недостающую и т.д., вытекающие из этапов решения проблемы, должны присутствовать в каждой ключевой компетенции. Такие умения можно назвать организационными, их суть в умении организовать свою деятельность по решению возникающих проблем.
Если все вышесказанное рассмотреть через призму дидактических позиций, то можно выделить конкретно-дидактические ориентиры формирования допредметного содержания образования:
1. Компетентностный подход в большей степени регулирует отбор способов деятельности в допредметном содержании образования, в меньшей степени - знаний.
2. В допредметном содержании выделяются следующие способы деятельности (общие умения): организационные, познавательно-информационные, коммуникативные, являющиеся принадлежностью всех ключевых компетенций. Определяющими являются организационные способы деятельности.
3. В содержании образования должны быть заданы способы формирования личностного опыта в сфере ответственности ключевых компетенций через посредство образовательных заданий-ситуаций, типология которых определяется содержанием ключевых компетенций.
Характерными особенностями образовательных заданий-ситуаций являются следующие:
- в любой ситуации происходит «примерка» определенных социальных ролей, т.е. создаются условия для имитации действий, специфичных для конкретной социальной роли;
- любая ситуация содержит контекст, что приближает ее к реальной жизни. Задача может представлять собой реальную ситуацию, в которой необходимы практические действия, а может выступать как описание реальной ситуации, в которой необходимо принять решение;
- указанные задания-ситуации характеризуются надпредметностью, эмоциональной насыщенностью.
Примерами таких заданий являются задания, использовавшиеся в исследовании PISA [2].
Анализ стандартов общего среднего образования, учебных программ, учебников, посещенных уроков показал, что наибольшее внимание в школе уделяется формированию общекультурной компетенции, так как в качестве основной цели образования рассматривается приобщение учащихся к социальному опыту, культуре общества. При этом акцент делается на «знаниевую» составляющую компетенции, обобщенные способы деятельности формируются скорее спонтанно, чем целенаправленно, опыт ориентации в культуре не формируется специально практически совсем.
Коммуникативная компетенция формируется в аспекте предметных компетенций, связанных с обучением монологической и диалогической речи. Совместная деятельность, совместное решение проблем учениками в учебном процессе в настоящее время представлены достаточно узко. Социально-трудовая компетенция ограничивается информацией об обществе и общественных институтах. Задача формирования опыта (даже частичного, неполного) при взаимодействии с социальными институтами не решается, не осваиваются способы поведения, характерные для той или иной социальной роли (потребитель, читатель, родитель и т.д.)
Компетенция личностного самоопределения формируется в настоящее время в наименьшей степени, хотя во всей целевых ориентациях образования сказано о необходимости самоопределения, самореализации личности, формирования способности делать самостоятельный выбор.
Рассмотрение компетентностного подхода на уровне учебных предметов и учебных материалов дает возможность выявить дидактические условия конкретизации допредметного содержания образования:
1. Учет различных типов учебных предметов: учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» могут быть полностью построены на основе компетентностного подхода – иностранный язык, математика, информатика и т.д.; для учебных предметов с ведущим компонентом «научные знания» необходимо согласование предметно-ориентированного и компетентностно-ориентированного подходов; предметы с ведущим компонентом «ценностное отношение» только в аспекте овладения соответствующей деятельностью (рисование, пение) могут быть построены на основе компетентностного подхода.
2. Согласование предметно-ориентированного и компетентностного подхода в предметах с ведущим компонентом «научные знания» возможно при их блочно-модульном построении. Модуль соответствует крупному разделу. В нем выделяются следующие блоки: блок актуализации знаний, теоретический блок, практикум.
3. Конкретизация компетентностного подхода на уровне учебных предметов предполагает определенную (предварительно сконструированную) процессуальную составляющую процесса обучения, т.е. необходимо показать параметры ситуации и действия учителя и учащихся в ней для формирования ключевых компетенций.
4. В формировании ключевых компетенций необходимо сочетание урочной и внеурочной деятельности, так как указанные компетенции формируются во всем жизненном пространстве ученика, которое является более широким, чем школьное.
Покажем, как может быть построено обучение физике в условиях интеграции предметно-ориентированного и компетентностного подходов.
В блоке актуализации предусматривается обсуждение с учениками того субъектного опыта по теме, который у них имеется. Например, при изучении темы «Электрический ток» в курсе физики 8 класса в ходе актуализации устанавливаются те знания, которые у учащихся уже есть: обычно ученики знают состав простейшей электрической цепи, источники электрического тока, действия электрического тока, его применение, правила безопасности и т.д. Следующий момент в блоке актуализации – выяснение ожиданий учащихся, определение познавательных, а, возможно, и практических проблем, которые они хотели бы решить. Это могут быть проблемы, связанные с действием конкретных электрических устройств, вопросы, в которых ключевое слово: «Почему?». Следующий момент – обзорное представление того материала, который будет изучен. Для повышения ситуативного интереса учащихся возможно самостоятельное проведение учениками элементарных опытов, например, составление простейшей электрической схемы, включающей источник тока (батарейку), выключатель, несколько лампочек.
Следующий блок – изложение основных теоретических положений. Если речь идет об основном образовании, то он должен быть более свернут, чем в настоящее время. В условиях профильного обучения центральным будет теоретический блок, изучаемый углубленно, так как именно с теоретическими проблемами связаны познавательные потребности учеников, выбравших соответствующий профиль обучения и готовящихся к продолжению образования в этом направлении.
Последний блок в модуле – практикум. И именно этот блок даст возможность уделить значительное внимание формированию ключевых компетенций. В этом блоке с учениками решаются практические задачи, в том числе, отражающие реальные жизненные ситуации, в которых всегда есть элемент неопределенности. В таких ситуациях не существует четко обозначенных условий задачи, ученики сами должны выявить существенные и несущественные условия. И если не хватает определенных данных, то найти их.
В этом же блоке выполняются лабораторные работы, но характер их должен измениться по сравнению с существующими в настоящее время. Сейчас учащимся предлагается четкий алгоритм, следуя которому они и выполняют лабораторные работы. В жизненных же ситуациях ученик оказывается в позиции исследователя, следовательно, и лабораторные работы необходимо построить так, чтобы ученики осуществили микроисследование.
В условиях практикума целесообразно предложить учащимся задания на выбор: например, изучение истории открытия, постановка опытов, подготовка рассказа о выдающихся ученых, рассмотрение технических применений изученных знаний, решение конструкторских задач и т.д. Выполнение указанных видов заданий возможно в групповой проектной деятельности. Завершается практикум рефлексивными действиями ученика, его самооценкой, возможно, наполнением портфолио.
Указанная система блочно-модульного обучения, построенная на основе компетентностного подхода, даст возможность сделать обучение более близким ученику, отвечающим его познавательным потребностям, и, вместе с тем, сформировать ключевые компетенции.
Значительные возможности формирования ключевых компетенций предоставляет метод проектов. Не случайно сейчас он активно распространяется в средней школе.
Например, в одном из проектов ученики исследовали возможности ипотечного кредитования. При этом они рассмотрели условия, предлагаемые различными банками, и рассчитали, какой должна быть минимальная заработная плата, чтобы человек мог воспользоваться ипотекой для покупки жилья. Более того, ученики исследовали, в каком банке лучше взять кредит, если у заемщика есть достаточная для первоначального взноса сумма, а в каком – если нет.
Можно привести еще несколько примеров таких практико-ориентированных работ, которые формируют компетенцию потребителя, входящую в состав социально-трудовой компетенции. В одной из работ изучалось, какой утюг лучше гладит. Для этого вычислялся коэффициент трения при глажении утюгами с различными подошвами (тефлоновой, керамической, стальной, фторопластовой и другими) разных тканей. Еще одна интересная работа – изучение моющих свойств различных средств для мытья посуды, в которой проводились исследования на основе научных представлений о силе поверхностного натяжения. Моющая способность будет тем лучше, чем меньше коэффициент поверхностного натяжения жидкости. А чем меньше коэффициент, тем больше капелек жидкости получится из единицы раствора. Ученики считали количество капелек при разной температуре и разной концентрации моющего средства, что позволило им сделать вывод о том, какое средство обладает лучшей моющей способностью [3].
В последнее время, по нашим наблюдениям, все больше учеников включаются в проектную деятельность, и все больше выполняется практико-ориентированных проектов. Возможно, это как раз и связано с попыткой компенсировать академичность содержания образования, оторванность его от практики, обеспечить формирование ключевых компетенций.
Литература:
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. – С-Пб, 2004.
2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA –2000. – М., 2005.
3. Лицейское образование: опыт, проблемы, перспективы // Под ред. О.Б. Репиной. – М., 2007.