Технология реализации организационных форм обучения: интенсивный цикл

Рыблова А.Н.

В технологии управления образовательным процессом студентов в университете важную роль играют организационные формы или формы организации обучения - виды учебных занятий. Большинство исследователей определяют их как устойчивые способы организации учебной деятельности студентов и преподавателя, направленные на овладение студентами знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие их в процессе обучения. Мы определяем организационные формы/формы организации обучения как различные виды занятий, организуемых преподавателем в аудиторное и внеаудиторное время для формирования у студентов системы действий по переработке профессионально значимой информации и норм поведения в профессионально заданных ситуациях, необходимых им для профессиональной коммуникации.

Однако в большинстве университетов эти виды занятий сводятся к параллельному и экстенсивному чтению лекций и проведению семинаров. Сначала начитываются лекции (нередко в течение всего семестра), потом проводятся семинары. Занятия для исследовательской работы и текущего программированного контроля не предусмотрены. Это приводит к тому, что студенты не имеют возможности разрешить проблемы, затронутые на лекции, а знания, не закрепленные сразу, быстро забываются, качество же их усвоения и затруднения студентов преподавателю неизвестны, что затрудняет процесс управления. А когда курс лекций прочитан и наступает очередь проведения семинаров, студентам приходится вновь перерабатывать большой объем информации по всему курсу в ограниченные сроки, чаще всего на уровне механического запоминания, что приводит к умственному переутомлению и, как результат, к плохой подготовке и усвоению незначительного количества материала.

Анализ показывает, что в большинстве случаев преподаватель не создает на семинарах условия и ситуации для применения знаний, они остаются у студентов на уровне теоретических обобщений, будучи неподкрепленными на практике. При этом научно-исследовательская деятельность студентов, которая часто сведена к написанию и чтению рефератов, не нацелена на будущую профессию студентов. При таком (традиционном) подходе, как известно, предусмотрен итоговый контроль, который сводится к проверке у студентов (на экзамене или зачете) знания фактов, событий, явлений, теорий, концепций и т.п. без контроля умений и навыков, что вряд ли способствует качественной профессиональной подготовке в университете. Кроме того, традиционно принято проводить занятия экстенсивно, то есть, распределение всех часов той или иной дисциплины предусмотрено в рамках семестра, а экзамен или зачет проводится в сессию вместе с другими дисциплинами, чаще всего в январе и июне. В последние несколько лет в связи с увеличением количества студентов (из-за демографических проблем и притока студентов, обучающихся на коммерческой основе и т.п.) возникают значительным проблемы в организации процесса обучения в вузе (составлении расписания, перегрузке преподавателей и студентов и т.п.).

Эту проблему можно разрешить, если определенный блок дисциплин, предусмотренных для того или иного семестра, проводить интенсивно. Это означает, что следует сконцентрировать часы в течение двух, а не четырех месяцев семестра, увеличив количество часов в неделю на изучение этого блока дисциплин. Благодаря такому подходу, чтение блока дисциплин завершается не в декабре, как общепринято, а октябре, и экзамены или зачеты студенты могут сдать по этим дисциплинам в ноябре. После этого студенты могут перейти к интенсивному изучению другого блока дисциплин, которое завершается в декабре, а может и в январе. При таком подходе сессию можно проводить совсем не обязательно в январе, а тогда, когда закончено изучение курса. Это облегчает труд преподавателя, разгружает его на тот период, когда читается не его курс, и дает ему возможность заняться методической и научно-исследовательской работой, а не совмещать ее с большой учебной нагрузкой. Таким образом, мы предлагаем последовательный и интенсивный подход к реализации цикла аудиторных занятий, способствующий преодолению разрыва между теорией и практикой и создающий наилучшие условия для управления образовательным процессом студентов и более быстрому и качественному становлению у них навыков самоуправления профессиональной деятельностью.

Интенсивный цикл организационных форм представляет собой взаимосвязанные по времени и процессу виды учебных занятий: лекция→семинар→занятие-профисследование→консультация/коррекция /диагностика. Они проводятся под руководством преподавателя и предусматривают активное коллективное взаимодействие субъектов обучения. Реализация предлагаемого цикла невозможна без специально организуемой и руководимой преподавателем в малых группах внеаудиторной (ВН) деятельности обучающихся (см. рис.). Интенсивный цикл организационных форм предусматривает изучение студентами одной темы в течение недели в процессе аудиторной под руководством преподавателя и в процессе их внеаудиторной деятельности. Образовательный процесс студентов по переработке информации по своей структуре слагается из ряда элементов и рассматривается, оценивается не только с формальной, количественной стороны, но и по содержанию, с качественной стороны. Он предусматривает систематическую работу студента на всех этапах учебного процесса и в разнообразных формах: в процессе лекции, при организации семинара, занятия-профисследования, групповой и индивидуальной консультации.

Работа над информацией начинается на первом занятии цикла – лекции. Здесь осуществляются действия I и II этапов программы образовательного процесса: проектирование деятельности по переработке информации и первичное усвоение и запоминание информации. Наиболее эффективным методом, применяемым на лекции, мы считаем метод проблемной постановки и решения задач. Для его реализации рекомендуется использовать следующие виды лекций: лекция-визуализация, проблемная лекция, бинарная лекция, лекция - пресс-конференция, в зависимости от уровня образовательного процесса.

Преподавателю следует начинать лекцию с установления уровня знаний студентов и уровня их самостоятельности с помощью тестов и анкет. Затем, имея заранее разработанную программу, он может вывести обучающихся на совместное целеопределение образовательного процесса через постановку проблем, которые надо решить. Оно затрагивает и выработку способов действия по достижению результата. Здесь, безусловно, велика роль преподавателя-технолога. Ему необходимо владеть искусством организации совместной деятельности обучающихся для того, чтобы образовательный процесс студентов не был для студентов принуждением, а стал бы естественным пробуждением интереса к важной, актуальной проблеме, связанной с их будущей профессиональной деятельностью.

На первом (репродуктивно-поисковом) уровне образовательного процесса преподаватель сам ставит проблему, на основе которой развертывает теоретическое обобщение, конкретизируя его различными примерами, привлекая постепенно к этой работе студентов. С нашей точки зрения, можно использовать несколько приемов. Один из них демонстрация способов переработки информации - размышление вслух. Или другой прием, направляющий индивидуальную мысль - диалог. Он возникает из конкретного вопроса студента, но преподаватель не отвечает на вопрос, а помогает ему самому найти ответ с помощью наводящих вопросов, когда тот сам начинает осознавать, в чем состоит его затруднение. Нетрудно провоцировать диалог, задавая вопрос “почему?”, касаясь отдельных мест текста темы, стимулируя мыслительную деятельность обучающихся и добиваясь самостоятельного разрешения ими затруднения.

На втором (поисково-исследовательском) уровне освоение содержания идет в ходе активного межличностного взаимодействия и общения обучающихся по разрешению проблемных профессионально заданных ситуаций, созданных преподавателем. Пользуясь различными средствами: источниками информации, структурно-логическим схемами, таблицами и т.п., аудиовизуальными ТС обучения и др. студенты овладевают системой действий по переработке информации и нормами поведения, необходимыми для осуществления будущей профессиональной деятельности. Информирующая роль преподавателя носит вспомогательный характер и служит средством обнаружения и структурирования связей в содержании, соблюдения логики познавательных действий, заданных программой. Организуя и осуществляя руководство образовательным процессом на лекции этого уровня, преподаватель обеспечивает студентам дидактические условия для интенсивного восприятия информации, выделения в ней основных понятий, факторов, структур, процессов, ее первичного запоминания.

На третьем (исследовательско-проектировочном) уровне преподаватель создает студентам такие профессионально значимые ситуации, в которых они сами формулируют проблему, ищут способы ее решения и доказательства правильности предложенного ими решения, оценивают результат собственной деятельности. Интеллектуальный материал, добытый таким способом, является открытием, лично значимым для каждого обучающегося. При этом он имеет возможность не только выбрать путь, наиболее соответствующий его индивидуальности, предложить его на общее обсуждение, но и отстоять его, убедить других в правильности выбора именно такого, а не иного пути и, если надо, самому скорректировать свою первоначальную позицию. Благодаря такому подходу к организации и руководству образовательным процессом на лекции, акцент с обучающей деятельности преподавателя переносится на самостоятельную познавательную деятельность студентов. Таким образом, осуществляется задача ее интенсификации не только за счет увеличения объема перерабатываемой информации, но и путем изменения позиции самих обучающихся, в частности перестройки операциональной подструктуры их деятельности. Образовательный процесс студентов на лекции различных уровней завершается 7-10 минутным контролем усвоения материала в виде тестовых заданий, коллективной коррекцией ошибок и диагностикой затруднений, что необходимо для дальнейшей внеаудиторной деятельности.

Мы также полагаем, что необходимо видоизменение методики организации внеаудиторной деятельности студентов. Оно заключается в том, что студент не должен оставаться наедине со своими проблемами после занятий. Рекомендуем организовывать внеаудиторную деятельность студентов в малых группах по 3-5 человек под руководством преподавателя, где студент может получить индивидуальные разъяснения, советы и рекомендации по качественному выполнению домашнего задания, методике работы в библиотеке, со справочными изданиями, словарями, с техническими средствами обучения (диапроектором, графопроектором, видеомагнитофоном, компьютером и т.п. особенно на младших курсах обучения в вузе. Это приведет к тому, что на старших курсах при подготовке курсовых и дипломной работ преподавателю не придется долго объяснять студенту, как подготовить сообщение на тему, составить и правильно оформить реферат, где взять материал, чем его проиллюстрировать, и как наглядно представить его в аудитории для обсуждения, грамотно и тактично задать и ответить на вопросы, корректно обсудить противоположные точки зрения и т.п., а посвятить время анализу их содержания, ценности для его будущей профессиональной деятельности.

Следующим занятием цикла является семинар, где в процессе закрепления полученной информации продолжается работа, начавшаяся на лекции. Здесь осуществляются действия III и IV этапов программы образовательного процесса: осмысление, обобщение и использование информации. Наиболее эффективными методами, применяемыми на семинаре мы считаем эвристические: дискуссия/диспут, ролевая/ деловая игра. Для их реализации рекомендуем использовать следующие виды семинаров: семинар-дискуссия/ диспут, семинар ролевая/деловая игра, семинар-исследование. Проводить такой семинар необходимо вслед за прочитанной лекцией (на следующий день или через день-два).

Как известно, цель семинара состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность осмыслить, закрепить и использовать информацию, полученную на лекции и в процессе внеаудиторной подготовки к семинару. На семинаре в процессе дискуссии/диспута студенты овладевают умениями ставить и решать интеллектуальные проблемы и задачи, доказывать и опровергать мнения других, отстаивать свою точку зрения. Тем самым они демонстрируют достигнутый уровень теоретической подготовки. Роль преподавателя на семинаре заключается, с нашей точки зрения, в обеспечении обучающимся условий для наилучшего использования информации и реализации системы самостоятельных действий, сориентированных на их будущую профессию. Это можно осуществить в процессе подготовки и проведения ролевой /деловой игры. Для этого преподаватель вместе со студентами разрабатывает сценарий и определяет систему проблемных познавательных задач, заданий и ситуаций, нацеливающих на логику активной коллективной переработки профессионально значимой информации. Контроль осуществляется во время совместного разбора результатов проведенных дискуссии/диспута или ролевой /деловой игры. После семинара работа над информацией продолжается во внеаудиторное время.

Третьим занятием цикла является занятие-профисследование, которое обеспечивает логическое продолжение работы, начатой на семинаре, и проводится вслед за ним (на следующий день или через день). Здесь осуществляются действия V и VI этапов программы образовательного процесса: анализ информации и формулирование вывода в сообщении, а также синтез информации и получение принципиально нового результата. Образовательный процесс осуществляется здесь в профессионально заданных ситуациях, анализируется и синтезируется профессионально значимая информация, вырабатываются нормы профессионального поведения. Наиболее эффективным является исследовательский метод, предусматривающий операции анализа, синтеза, индукции, дедукции, сравнения, абстрагирования и т.п. Для его реализации используются следующие виды групповой деятельности: «мозговой штурм», «аквариум», «групповая терапия», «круглый стол», «симпозиум» и т.п.

Во время занятия преподаватель на 1(репродуктивно-поисковом) уровне образовательного процесса знакомит обучающихся со способами анализа/синтеза информации, приобщая их постепенно к такой работе. Основной их задачей является попытка повторить деятельность преподавателя при индивидуальной работе с информацией. При этом преподаватель, контролируя процесс выполнения, индивидуально разъясняет возникающие трудности, уточняет и корректирует направление движения мыслительных процессов студентов, контролирует правильность способа решения проблемы, суждения т.п. На 2 (поисково-исследовательском) уровне - роль преподавателя сводится к постановке цели, пояснению способа выполнения, обеспечении условий для интенсивной организации их работы, общем контроле за процессом выполнения, совместном со студентами обсуждении результатов, коррекции и диагностике возникших затруднений. На 3 (исследовательско-проектировочном) уровне осуществляется мониторинг процесса самостоятельного осуществления обучающимися образовательного процесса, их само/взаимоконтроля, само/взаимооценки и коррекции процесса и результата. Его можно осуществить, например, во время проведения занятий в виде заседаний научного общества, научно-практической конференции, заседаний “круглого стола”, “международного симпозиума” и т.п. Опыт показывает, что проведение аудиторных занятий-профисследований ускоряет процесс формирования обобщенных приемов и способов аналитико-синтетической деятельности у студентов, что обеспечивает их широкий перенос, гибкость использования, самостоятельность применения. В этом случае можно ожидать качественной, принципиально новой информации, синтезированной во время внеаудиторной деятельности студентов.

Завершающим занятием нашего цикла является консультация-тестирование/коррекция/диагностика, которая может быть как групповой, так и индивидуальной. Здесь осуществляются действия VII и VIII этапов программы образовательного процесса: контроль и оценка полученного результата (новой информации), а также качества образовательного процесса. Для того чтобы у студентов появилось устойчивое стремление к усвоению перерабатываемой информации, мы считаем необходимым проведение контрольных мероприятий не только в процессе, но и в конце изучения каждой темы. Для этого ему следует отводить время на консультации-тестировании/коррекции/диагностике. При этом используются следующие виды: консультация-тестирование, консультация-коррекция, консультация-диагностика.

Наиболее эффективными являются методы программированного контроля: с помощью компьютера и тестирование. Достоинство данных видов контроля заключается в объективной интерпретации успехов и неудач, исключении субъективного фактора при контроле знаний, единстве требований, а также возможности одновременной проверки знаний всей группы студентов за минимальное количество времени по сравнению с традиционными устными зачетами и экзаменами. Диагностика уровня образовательного процесса студентов осуществляется в соответствии с определенными критериями: скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция образовательного процесса. При положительной аттестации от 100 % до 70 % правильных ответов студенты допускаются к изучению дальнейших тем, в противном случае им назначается дополнительное время и индивидуальные консультации с преподавателем для диагностики трудностей, возникших в процессе работы над темой.

Разъяснение производится в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов для того, чтобы при повторном тестировании они смогли бы справиться с заданиями, но уже другого блока вопросов. Следует отметить, что во время аттестации разрешается пользоваться любыми источниками информации, но время ответа ограничено. Его более чем достаточно для подготовленных студентов, но те, кто не проработал учебный материал, естественно, не укладывается в отведенное время. Таким образом, создается ситуация, которую можно расценить как поддержку для подготовленных обучающихся. Для неподготовленных - это ориентация на необходимость своевременной серьезной проработки изучаемой темы в процессе внеаудиторной деятельности.

Результаты тестирования анализируют совместно со студентами для того, чтобы: на 1(репродуктивно-поисковом) уровне - обучить их приемам и способам контроля и коррекции изученной информации; на 2 (поисково-исследовательском) уровне - представить им возможность осуществить контроль и коррекцию под руководством преподавателя, а на 3 (исследовательско-проектировочном) уровне - предоставить им возможность самим контролировать и корректировать полученную информацию, а также способы и результаты ее переработки под наблюдением преподавателя. Данные тестирования необходимы для совершенствования преподавания и учения. Консультация-тестирование/коррекция/диагностика является логическим завершением интенсивного цикла организационных форм, после которого цикл повторяется, но для изучения другой темы.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что предлагаемый нами интенсивный цикл организационных форм открывает путь для устранения недостатков традиционной технологии обучения благодаря тщательному отбору содержания для каждого вида занятий и различных форм образовательного процесса. Они выбираются таким образом, чтобы теория и практика органически взаимодействовали и студенты имели возможность и стимул регулярно выверять понимание изучаемой темы самостоятельными познавательными действиями.