Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд.
Е.Н. Селивёрстова
Необходимость качественных изменений в современном школьном образовании, осознаваемая сегодня как теоретиками, так и многими практиками, на первый план выдвигает приоритеты развития и саморазвития учащихся. Становится все более очевидным, что многовариантность используемых в обучении моделей развития учащихся и растущая в связи с этим инновационная деятельность школ сами по себе, без дополнительного теоретического осмысления, не могут удовлетворить возникающей потребности в проектировании обучения с заданными целевыми установками на развитие школьников. Тем актуальнее звучит высказанная И.Я.Лернером еще в середине 90-х гг. прошлого века и обращенная к проблемам сегодняшнего дня мысль о чрезвычайной важности решения вопроса о том, в какой мере сложившиеся подходы «исчерпывают проблему развивающей функции обучения».
Современная дидактика разрабатывает эту проблему в рамках идеи целостности процесса обучения, единства его содержательной и процессуальной сторон (В.В.Краевский). При этом полноценное достижение целей обучения предполагает организацию усвоения учащимися всего комплекса компонентов содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений) с помощью всей системы общедидактических методов обучения. Именно в таком контексте наряду с познавательной и воспитательной функциями обучения обосновывается способ существования его развивающей функции (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).
Казалось бы, отмеченные теоретические положения способны выступать в качестве базовых ориентиров для определения понятия «развивающая функция обучения», с помощью которого в дидактике может быть на теоретическом уровне описано развивающее предназначение обучения. Однако следует признать, что при всей частоте использования рассматриваемого понятия его содержание еще до сих пор не отличается достаточной научной определенностью. Так, развивающая функция обучения отождествляется то с направленностью обучения на решение задач развития школьника, то с определенным характером обучения, обусловленным способностью только усиливать развивающее влияние обучения, то с отдельно рассматриваемым принципом развивающего обучения и т.п. Подобная многозначность подходов приводит к тому, что дидактика вынужденно оперирует всем возможным спектром значений понятия «развивающая функция обучения» одновременно, вне их однозначной соотнесенности с соответствующей научной терминологией.
Не удивительно поэтому, что как в педагогической теории, так и в школьной практике происходит часто встречающееся в последнее время известное отождествление развивающей функции обучения и развивающего обучения. Нельзя не признать, что с теоретической точки зрения вряд ли правомерно сводить многообразие всевозможных вариантов проявления обучением своей развивающей роли, выступающих в качестве его сущностной, функциональной характеристики и приобретающих неодинаковые формы реализации в условиях различных стратегий обучения – традиционное обучение, развивающее обучение, личностно ориентированное обучение, - лишь к одному из них.
Полагаем, что отсутствие должного уровня теоретической отрефлексированности понятия «развивающая функция обучения» можно рассматривать как следствие обнаруженной исследователями (к примеру, И.П.Товпинец) недостаточной разработанности более общего понятия «педагогическая функция», которое также вводится без строгого научного определения. Очевидно, в сложившихся условиях укреплению теоретического статуса понятия «развивающая функция обучения» будет способствовать уточнение основных линий его связи с понятием «педагогическая функция обучения», являющегося родовым по отношению к первому.
Нельзя не признать, что в понятии «педагогическая функция обучения» реализуется нацеленность дидактики на осмысление представлений о неоднородности ролей обучения. Так, традиционное выделение познавательной, развивающей и воспитательной функций обучения ориентирует на многомерность рассмотрения целей и получаемых результатов обучения. Очевидно, в понятии «педагогическая функция обучения» «схватывается» значимое для педагогики отношение между разноаспектностью ожидаемых в обучении результатов и обусловливающими их принципами разработки и осуществления проекта обучения, которые, будучи зависимыми от понимания целей обучения, определяют способы отбора содержания и методов обучения. Однако расшифровка этих принципов как правило не попадает в фокус дидактического внимания, что, безусловно, сказывается и на степени теоретической проработанности понятия «педагогическая функция». По сути дела остается не до конца раскрытым его содержание и не выясненным его место в структуре научного педагогического знания.
Вероятно, средством преодоления обозначенного несовершенства можно считать установление содержательных связей между преимущественно эмпирическими представлениями дидактики о сущности педагогической функции обучения и положениями, раскрывающими общенаучное понимание функции как категории современного научного знания.
Постижение «общенаучной природы» понятия «функция» акцентирует идею о том, что переход научного познания к изучению явлений и процессов через вычленение их функций предполагает и требует не только систематизации, но и в существенной мере координации и в конечном итоге субординации научного материала. Как отмечают исследователи (к примеру, В.Г.Афанасьев, Б.А.Глинский и др.), функции целостного объекта выступают как формы и способы проявления жизнедеятельности именно системы и ее компонентов. Тем самым утверждается, что выделение функциональных характеристик явления непременно связано с изучением этого явления в аспекте его интегративного результата. Последний же обеспечивается взаимодействием компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, все же не в состоянии обеспечить его в одиночку. Подчеркнем, что функция, таким образом, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает некоторый стабильный, характерный для данной системы «способ поведения» (Б.А.Глинский), реализуемый во вне, т.е. в соответствующем, гарантированно достигаемом результате.
А это означает, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого. Уточним, что в данном случае речь идет о том, что компоненты системы и их характеристики являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение потребностей системы в «новых органах своего движения» (В.Г.Афанасьев).
Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции, на рассмотрение частной области знания, изучающей явления обучения, позволяет уточнить направление для теоретического совершенствования понятия «педагогическая функция обучения». При этом главным ориентиром становится положение о том, что исследование обучения посредством выделения его педагогических функций, приводящее к углублению в постижении сущности обучения, не может осуществляться иначе, чем посредством раскрытия специфики собственно дидактического инструмента, с помощью которого обнаруживает себя та или иная функция обучения. Этим инструментом является такая перестройка дидактической структуры обучения и модификация ее компонентов, которая выступает в качестве дидактического средства проектирования вполне определенного результата обучения, отвечающего какому-то предназначению обучения.
Как видим, понятийная разработка принятых в дидактике разновидностей педагогических функций обучения – познавательной, развивающей и воспитательной – по сути дела не может осуществляться вне контекста, представляющего специфику соответствующих дидактических механизмов функционирования обучения. Особенность этих механизмов состоит в том, что, раскрывая различные стороны предназначения обучения на языке дидактики, они выражают их через параметры как его содержательной, так и процессуальной сторон, рассмотренные в их единстве. Поэтому сущность любой педагогической функции обучения целесообразно исследовать в таком же структурном ключе, в каком вообще описывается обучение как педагогический процесс, рассматриваемый на уровне деятельности, – описываются его цель, соответствующая данной функции, а также принципы отбора необходимого для ее достижения содержания и методов обучения.
Выделенные положения, характеризующие сущность педагогической функции, обладают огромной методологической ценностью в отношении выбора ракурсов для уточнения содержания более частного дидактического понятия «развивающая функция обучения». Они помогают сосредоточиться на ключевом аспекте рассмотрения совокупности функциональных связей между обучением и развитием, конституирующих понятие «развивающая функция обучения». Этим аспектом выступает выявление особенностей компонентов дидактической системы обучения и структурных связей между ними, посредством которых на теоретическом уровне представляется важнейшая сторона сущности обучения, связанная с его развивающим предназначением, – гарантировать достижение изначально планируемых уровней интеллектуального развития школьников.
Для сравнения отметим, что характеристика причинно-следственных связей между обучением и развитием, в отличие от их функциональных связей, исходит из того, что развитие мыслится не в качестве стороны сущности, отражающей «способ поведения» целостной системы обучения и определяющей особенности такой структуры обучения, которая проектирует вполне закономерные изменения в интеллектуальном развитии школьников. В отличие от этого причинно-следственные связи обнаруживают себя через специфику отдельных компонентов системы обучения – либо содержания, либо методов, либо форм и т.п. – без учета их системно-структурных связей, которые собственно только и способны гарантировать в обучении достижение такого уровня интеллектуального развития школьников, который обладает изначально заданными характеристиками. Напомним в связи с этим еще раз, что функции «привязаны» к структурным компонентам системы и осуществляются в рамках присущей этой системе внутренней организации.
Поскольку отношение структуры и функции обучения моделируются отношением причины и следствия, то можем утверждать, что развивающая функция обучения, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования обучения через параметры его целевой организации, и соответствующие подходы к отбору содержания и методов обучения. Поэтому она может быть представлена как проектируемая цель обучения, обусловливающая гарантированность заданных уровней интеллектуального развития школьников.
С учетом сказанного мы исходим из того, что развивающая функция обучения является особым дидактическим объектом, отражающим ракурс устойчивых зависимостей между обучением и развитием, обусловленных свойствами компонентов дидактической системы, их системно-структурными отношениями и предопределяющих уровень интеллектуального развития в обучении. Выступая системной характеристикой обучения, развивающая функция проявляется как форма одной из сторон сущности обучения и характеризуется таким способом функционирования всех компонентов обучения в их единстве, который обусловливает деятельность обучения, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня интеллектуального развития школьников в условиях осуществляемого ими познания.
На основе такого подхода может быть построена структурная модель развивающей функции обучения, описывающая последнюю на языке дидактики в виде единства трех взаимосвязанных составляющих. Речь идет о содержательно-целевой, инструментальной и процессуальной составляющих.
Содержательно-целевая составляющая дает представление о мере интеллектуального развития школьников в обучении. Она характеризует качественную неоднородность целей интеллектуального развития. Раскрывая основные линии развития, содержательно-целевая составляющая вбирает в себя стоящие за ними варианты усложнения структур познавательной деятельности учащихся, которые могут быть достигнуты вследствие воплощения обучением своей развивающей сущности.
Инструментальная составляющая определяет специфику дидактических средств, используемых для проектирования совокупности целей интеллектуального развития. Она раскрывается через требования к формированию содержания образования, которое выступает в качестве базового дидактического инструмента проектирования интеллектуального развития и саморазвития школьников.
Процессуальная составляющая отражает динамические характеристики обучения, направленного на достижение всей совокупности целей интеллектуального развития школьников, и обнаруживает себя в представлениях о специфике соответствующих типов обучения, каждый из которых ориентирован на вполне определенный уровень интеллектуального развития.
Таким образом, разработанная структурная модель развивающей функции обучения, основанная на единстве ее содержательно-целевой, инструментальной и процессуальной составляющих, дает обобщенное представление о ней как об особом дидактическом объекте. В этом смысле она обладает большим теоретическим потенциалом, поскольку позволяет на единой основе систематизировать частные дидактические представления о способах реализации развивающей функции обучения.
Кроме того важно, что каждая из выделенных составляющих, на теоретическом уровне характеризующих структуру развивающей функции обучения, может быть наполнена конкретными идеями и положениями, раскрывающими специфику этих составляющих и открывающими путь к выявлению и систематизации всего многообразия конкретных вариантов реализации обучением своего развивающего предназначения.
В качестве примера обратимся к анализу специфики содержательно-целевой составляющей развивающей функции обучения, которая в известном смысле является первичной по отношению к инструментальной и процессуальной составляющим. Конкретизация дидактических обобщений о составе содержательно-целевой составляющей требует обращения к идеям и положениям, отобранным с ориентацией на уже сложившиеся в психологии исходные теоретические позиции о сущности и видовом разнообразии интеллектуального развития школьников в обучении. В выделенном таким образом массиве представлений, составляющих психологическую основу для дидактических выводов, особую значимость, по нашему мнению, представляют два обстоятельства.
Во-первых, сформировавшийся в психологии взгляд на человека как на целостную (системную) психическую организацию, изучение развития которой должно подчиняться требованиям целостности и осуществляться через соответствующие проекции (образы) целого – психический индивид, субъект деятельности, личность (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.В.Брушлинский, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.). Понимаемые как онтогенетические стадии развития человека, эти проекции представляют последовательность соответствующих уровней развития, каждый из которых, надстраиваясь над предыдущим, снимает его.
Во-вторых, речь идет о положениях, раскрывающих психологические механизмы интеллектуального развития школьников в процессе осуществляемого ими учебного познания (Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьяков, М.А.Холодная, и др.). Анализ обозначенных подходов позволяет трактовать качественную неоднородность интеллектуального развития школьников на основе принципа субъектности[1], в котором наиболее полно отражается специфически человеческая способность к развитию как последовательному становлению механизмов саморегуляции действий, деятельности и отношений в процессе освоения человеком своих основных ипостасей.
С этой точки зрения интеллектуальное развитие в обучении целесообразно рассматривать как такой последовательный переход школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в решении познавательных задач, который определяется тремя внутренне связанными друг с другом уровнями саморегуляции познавательной активности:
- операционально-действенный уровень интеллектуального развития, который характеризуется становлением формально-логических структур познавательной деятельности и определяет уровень интеллектуального развития школьника как субъекта отдельных познавательных действий (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.п.), осуществляющего эти действия осознанно и произвольно;
- субъектно-деятельностный уровень интеллектуального развития, который характеризуется становлением когнитивно-деятельностных и проблемно-поисковых структур и определяет уровень интеллектуального развития школьника как субъекта целостной познавательной деятельности;
- личностный уровень интеллектуального развития, который характеризуется становлением рефлексивно-смысловых структур познавательной деятельности и определяет уровень развития школьника как субъекта отношений в познании.
В соответствии с этим описание содержательно-целевой составляющей развивающей функции обучения, осуществляемое в рамках ее структурной модели, базируется на идеи формирования субъектности школьника в обучении. При этом мы исходим из того, что стабильно сохраняющаяся в обучении динамика интеллектуального развития школьников характеризуется усилением субъектных проявлений школьников в познании. А поэтому она способна обнаружить себя в обучении только через целенаправленное формирование субъектного опыта школьников в познании. Ядро такого опыта составляет опыт самоуправления познанием. Его качественное совершенствование обусловлено качеством целенаправленно формируемого у школьников опыта саморегуляции познавательной активности (или познавательного опыта).
Отсюда возникает возможность рассмотрения трех внутренне связанных друг с другом, но качественно различных уровней интеллектуального развития школьников, каждая из которых может быть описана на языке дидактики в категориях разновидностей формируемого у школьников в обучении познавательного опыта:
1-й уровень – операционально-инструментальный, рассматриваемый как опыт школьников выступать субъектами отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т.п.). Этот опыт раскрывает себя через способность школьников осуществлять саморегуляцию в процессе организованного учителем усвоения нового, допускающего самоуправление лишь отдельными познавательными действиями в соответствии с заданной структурой предметного знания. Опыт выступать субъектами отдельных познавательных действий обеспечивается формированием у школьников совокупности логических знаний и логических умений, обусловливающих усвоение логической структуры содержания предмета в результате осознанного и произвольного оперирования предметным содержанием.
2-й уровень – деятельностно-инструментальный, рассматриваемый как опыт школьников выступать субъектами целостной познавательной деятельности. Этот опыт раскрывает себя через способность школьников к деятельностной саморегуляции познания, к самоуправлению процессом «открытия» нового в условиях самостоятельной разработки и реализации познавательной стратегии, построенной в форме исследовательской деятельности. Опыт выступать субъектами целостной познавательной деятельности обеспечивается формированием у школьников совокупности методологических знаний и умений; учебных умений (выделять и формулировать познавательные задачи, разрабатывать стратегии познания, побуждать себя к познанию, контролировать и оценивать качество полученных познавательных результатов и др.), а также поисковых умений (соотносить друг с другом все данные в условии задачи и ее вопрос; соотносить решение задачи с ее вопросом; соотносить каждый шаг поиска с другими и с вопросом задачи; доказывать необходимость и убедительность каждого суждения, операции и конечных решений; проверять полноту и достаточность доказательства и решения и др.).
3-й уровень – личностный, рассматриваемый как опыт школьников выступать субъектами отношения в познании. Этот опыт раскрывает себя через способность школьников к личностной, ценностно-смысловой саморегуляции познанием, предполагающей, что школьник не только самоуправляет открытием нового, но и при этом вырабатывает субъективно избирательное, рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию, с точки зрения которого последнее обретает личностный смысл, а само познание приобретает в силу этого форму самодеятельности, самосовершенствования и самообразования. Опыт субъектов отношения в познании обеспечивается формированием у школьников совокупности ценностей, соответствующих ценностям культуры и определяющих их ценностно-смысловое отношение к познанию, а также совокупности рефлексивно-смысловых умений (соотносить цели познания и цели жизнедеятельности; оценивать способы познания с позиций ценностно-смысловых предпочтений; осуществлять выбор целей, задач, средств и способов познания с учетом личностных предпочтений; приспосабливать способы познания под особенности индивидуального познавательного стиля; вступать и поддерживать различные виды диалогов и др.).
Как отмечалось ранее, наполнение конкретными идеями и положениями инструментальной и процессуальной составляющих, выделенных в рамках структурной модели развивающей функции обучения, напрямую обусловлено представленными выше подходами к раскрытию содержательно-целевой составляющей.
Если говорить об инструментальной составляющей, то следует подчеркнуть, что специфика дидактических инструментов, с помощью которых осуществляется проектирование целей интеллектуального развития в обучении, определяется совокупностью дидактических требований к формированию содержания образования, сопряженных с принципом субъектности. Усвоение такого содержания школьниками обеспечивает формирование у них всех уровней познавательного опыта: опыта субъекта отдельных познавательных действий (операционально-инструментальный опыт), опыта субъекта целостной познавательной деятельности (когнитивно-деятельностный опыт), опыта субъекта отношений в познании (рефлексивно-смысловой опыт).
Важнейшими из обозначенных требований являются:
- включенность в состав содержания образования опыта познавательной деятельности с присущей ему спецификой механизмов саморегуляции познания;
- целостность содержания образования, изоморфная всему спектру качественно неоднородных целей интеллектуального развития школьников в обучении;
- наличие информационных, действенно-практических и рефлексивно-оценочных характеристик содержания образования, позволяющих использовать его как дидактический инструмент проектирования пространства осознанного выбора школьниками содержания с учетом их ценностно-смысловых предпочтений;
- процессуальность содержания образования, его представленность в виде совокупности значимых для школьников проблемных и личностно-ориентированных ситуаций.
Если касаться вопроса о конкретизации процессуальной составляющей рассматриваемой модели развивающей функции обучения, то очевидно, речь должна идти о соотнесении сложившихся в современной дидактике трех типов обучения – традиционное, проблемно-развивающее и личностно ориентированное обучение – с выделенными уровнями формируемого у школьников познавательного опыта. В этом отношении важно, что формирование у школьников опыта, позволяющего им выступать субъектами отдельных познавательных действий, достигается в процессе традиционного обучения; формирование опыта, создающего школьникам возможность быть субъектами целостной познавательной деятельности – в условиях проблемно-развивающего обучения, а формирование опыта выступать субъектами отношений в познании стабильно обеспечивается личностно ориентированным обучением.
Представленный взгляд на развивающую функцию обучения, являясь теоретическим по своей сущности, определяет целостное, системное понимание массива дидактических фактов, идей и положений, отражающих многообразие разрозненных представлений о развивающем предназначении обучения. Существенно, что в практическом плане рассмотренный подход способен выступать в качестве теоретической основы для проектирования, реализации и оценки конкретных вариантов обучения с точки зрения нацеленности на достижение изначально планируемой меры интеллектуального развития школьников.
[1] Понятие «субъект» используется в его исходном и наиболее распространенном значении, акцентирующем инициативное, творчески-преобразующее начало, которое реализуется в самостимулированной активности человека.