Кому и для чего нужна дидактика: к вопросу о заказчиках научных исследований

Хуторской Андрей Викторович

Кто является заказчиком научных исследований в области дидактики? Какие исследования действительно нужны и кому? Обычно авторами и одновременно исполнителями педагогических исследований являются сами учёные. Однако педагог или дидакт в силу специфики объекта и предмета его исследований не может осуществить всего необходимого комплекса действий по выявлению востребованных дидактических исследований, проектированию необходимых работ, сдаче их заказчикам. Так же как для строителей, которые строят дом, для дидактов нужны свои «плановики», «архитекторы», и самое главное, – заказчики.

Кто может быть такими заказчиками? Анализ дидактических проблем, связанных с современным меняющимся образованием, позволил нам сделать вывод о том, что существуют следующие группы возможных ожиданий от дидактики и дидактических исследований.

Первая группа – это ожидания от непосредственных субъектов образования. Кто они? Это ученики, учителя, управленцы образования. Они ведут реальную образовательную деятельность и у них есть проблемы, задачи, решение которых для них весьма актуально. Например, для учеников важно понять, как и чему необходимо учиться, чтобы быть успешным в жизни; учителям – как организовать увлекательную учёбу детей, чтобы они с удовольствием изучали их предмет; управленцев заботят способы организации обучения, которое повысит статус их образовательных учреждений, привлечет в них дополнительные средства. Дидактике нужно прислушаться к этим простым и понятным задачам, классических дидактических принципов, форм и методов для их решения сегодня недостаточно. Поэтому нужно найти современные научно-обоснованные решения, которые будут учитывать современную информационную открытость, компьютерную экспансию, экономические, политические, культурные процессы, в которых ведется обучение.

Вторая группа заказчиков – общество, государство. Например, общество давно говорит о необходимости изменения целей образования в сторону гуманистического подхода, который называется личностно-ориентированным, природосообразным, человекоориентированным образованием. Но до сих пор эта задача ещё только декларируется на концептуальном уровне. Дидактических, методических исследований в этом направлении почти нет. Заказ на то, как реально осуществлять гуманизацию образования, как осуществлять переход от доминанты государства и общества к человеку.

Дидактическая составляющая личностно-ориентированного обучения включает в себя такие вопросы, как цели субъектов обучения, индивидуальная образовательная траектория, что вбирает в себя понятие «портфолио» как портфель достижений. Этого не было в классической дидактике. Не было ответа на вопрос, как могут быть индивидуальные пути обучения при общем среднем образовании, при общих стандартах, - эти вопросы не решались. Их решение и сегодня только на подходе. Дидактических исследований по этим проблемам крайне мало.

В дидактических исследованиях нуждаются животрепещущие проблемы, связанные с модернизацией образования: Каковы дидактические основы реализации индивидуальных возможностей учащихся в профильном обучении? Как не упустить творческий потенциал одаренных, нестандартных детей? Каково дидактическое место и роль в обучении единого государственного экзамена, его границы применимости, как тестовая форма контроля должна быть скомпенсирована другими формами?

Третий заказчик – социум в лице конкретных организаций, предприятий, сфер производства и сервиса. Они нуждаются в существенных изменениях обучения. Им необходимы люди, владеющие элементарной функциональной грамотностью, востребованными ключевыми компетенциями. Я помню, как в 2002 году на заседании Президиума РАО я выступал с этим вопросом о применении компетентностного подхода при проектировании образовательных стандартов, обновлении образования. Обсуждались же не столько особенности данного подхода, сколько вопрос о том, что так: быть или не быть компетентностному подходу в России, не является ли это механическим переносом с Запада? Что же мы видим спустя несколько лет? Почти каждая десятая диссертация по педагогике про компетенции. Не все, конечно, исследования существенно продвигают данный подход, подчас компетенции используются как модный термин, но от этого актуальность соответствующих дидактических исследований не становится ниже. Нужны дидактические основы компетентностного подхода, решение вопроса о соотношении ключевых, предметных компетенций и компетентностей, выяснение роли компетенций в изменении целей, структуры системы контроля системы образования.

Четвертый тип заказа связан с мировыми общечеловеческими тенденциями, таким как информатизация, глобальные коммуникации, сетевые ресурсы. Здесь техника и практика ушла намного вперёд. Однако компьютерные специалисты – не педагоги, они свой заказ формулируют не с точки зрения изменения качества образования учащихся, а с позиции реализации их продукции и услуг. Например, они говорят: мы придумали и сделали много технических вещей – компьютеры, умные доски и т.д., давайте всё это в школу введём. При этом они забывают то, ради чего всё это делается. Школа работает не ради информатизации, а ради людей, которые в ней обучаются. Но причина перекоса заключается в том, что педагогическая, дидактическая составляющая информатизации отстаёт от технической. Поэтому в современных дидактических исследованиях необходима проработка интеграции педагогических и информационных технологий. Задача дидактики, в частности, дидактики дистанционного обучения, состоит в том, чтобы обеспечить научные основы использования Интернета в массовом общеобразовательном процессе. За 2 ближайших года панируется подключить все отечественные школы к Интернету. Как при этом изменится образование в школах? На этот вопрос пока нет ответа ни в приоритетном национальном проекте «Образование», ни в дидактике. Как обучать и учиться в условиях массового выхода школ в Интернет? Каковы должны быть дидактические основания построения базисных учебных планов в условиях асинхронного (неодновременного) обучения? Очевидно, что необходим пересмотр структуры и содержания образования с позиций средового подхода, открытой сетевой образовательной среды. Дидактический аспект востребован также при создании электронных учебников, веб-квестов, образовательных порталов.

В связи с увеличивающейся открытостью образования современный процесс обучения выходит за рамки классов и школ, становится системным комплексным явлением. Сегодняшняя реальность обучения предлагает новые факты и процессы, которые нуждаются в дидактическом рассмотрении. Например, традиционно основных участников обучения было всегда два – ученик и учитель, а в дистанционном обучении появились новые типы субъектов обучения: дистантный учитель, модератор, очные и удаленные ученики. Каковы должны быть дидактические основы обучения с помощью сетевых образовательных телекоммуникаций? Какие при этом обнаруживаются закономерности обучения? Все эти вопросы нуждаются в дидактических исследованиях.

Теперь переходим к пятой группа ожиданий от дидактики - со стороны самих дидактов, которые также выступают заказчиками исследований. Дидактике необходимо разобраться в науковедческих вопросах, от решения которых будет зависеть успешность выполнения конкретных ожиданий. Перечислю такие вопросы:

Что собой представляет сегодня дидактика? Как она устроена? Как воздействует на реальность, на науку, на решение современных проблем образования? Какова роль дидактики в современном образовании, в его проектировании, модернизации?

В чем основные проблемы и противоречия дидактики? Какие имеются различные научные позиции, подходы? Как проявляется их взаимодействие? Каков ожидаемый результат?

Существующая реальность свидетельствует о том, что имеются основания пересмотра классических принципов обучения, например, необходимость введения принципа интерактивности в дистанционном и очном обучении. Дидактического внимания требуют альтернативные формы обучения: разновозрастные, эвристические, дистанционные.

История дидактики: необходим рефлексивный анализ её развития как науки. В чем особенности её пути? Каковы закономерности, тенденции, перспективы дидактики? Сравнительные дидактические исследования, международный опыт глазами дидакта. Разные типы дидактик, дидактических подходов в России и за рубежом.

Следующая группа ожиданий от дидактики - со стороны специалистов смежных с дидактикой областей – социологов, политиков, чиновников и др. Например, министерство образования и науки проводит широкомасштабные эксперименты, осуществляет массовые инновации, разрабатывает нормативные документы, поэтому нужна их дидактическая экспертиза. Необходима разработка научно-педагогических и дидактических основ национального проекта «Образование». Нужно определить роль дидактики в обеспечении перехода к новому качеству образования. Какова роль дидактики в системе других наук? Соотношение дидактики и педагогики, дидактики и методик.

Проблемой дидактики является многонациональная составляющая обучения, например, как обучать детей-мигрантов? Нужны исследования в области дидактики обучения взрослых, например, разработка форм и способов изменения квалификации педагогов, связанных с современными тенденциями образования - информатизацией, коммерционализацией, политизацией.

Таков, на мой взгляд, краткий перечень направлений и проблем дидактических исследований на ближайшую перспективу, вытекающих из разных групп заказчиков этих исследований. Разумеется, приведённый перечень вопросов и проблем не полон. Но главное в нем - подход к планированию исследований на основе выделения групп заказчиков и конкретизации их ожиданий, переводе этих ожиданий в конкретные заказы, которые и являются основой планирования научных исследований в области дидактики.