Качество образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе.
Анализ категории качества образования, активно рассматриваемого в современной педагогической литературе, показывает, что это система взаимосвязанных компонентов, к которым относятся модели образования, содержание и структура образования, свойство и качества личности, востребованные обществом.
Качество образования является одним из важных требований сегодняшнего дня. Доступ к высококачественному среднему образованию есть необходимое условие для успешности дальнейшего образования и подготовки выпускника к выходу на рынок труда. Однако постановка задачи «повышения качества» (как это сделано в Концепции модернизации образования) может оказаться абстрактной и даже бессмысленной, поскольку отсутствует его точное определение, хотя некоторые характеристики качества могут быть измерены (и измеряются) по целому ряду показаний.
В.А. Кельней и С.В. Шишов трактуют качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствия потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и функционировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности[5]. Однако для Ю.Г. Татур, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, В.П. Беспалько и др. качество образования есть система взаимосвязанных компонентов, к которым относятся модели образования, содержание и структура образования, свойства и качества личности, востребованные обществом [3].
Последнее представленное трактование «качества образования» более приемлемо для нас в качестве анализа качество образования в конкретном образовательном учреждении.
В самом общем виде современная школа ориентируется на следующие воспитательные модели:
- модель образованного, интеллектуально развитого выпускника, подготовленного к освоению профессионального этапа обучения;
- модель физически здорового человека;
- модель нравственно воспитанного человека и гражданина;
- модель успешной (продуктивной, творческой) личности;
- модель адаптирующейся личности, способной приспособиться к наличным социальным условиям и обладающей предприимчивостью, конкурентоспособностью;
- модель самовоспитывающейся, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности.
Если говорить о последней воспитательной модели, модели самовоспитывающейся, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности, то именно данная модель ориентирует образование на гибкость, самостоятельность, инициативность выпускников. Хотя и эти понятия определить непросто. Например, востребованность не является устойчивой характеристикой образования: в быстро меняющейся обстановке невозможно прогнозировать, что будет и что не будет востребовано в более отдаленной перспективе. Однако потребность личности к самосовершенствованию способна обеспечить и гибкость, и самостоятельность, и инициативность.
Осознание необходимости в воспитании самосовершенствующейся личности не есть механизм ее реализации. В данном случае есть возможность обратиться к концепции саморазвития Г.К. Селивко, который раскрыл технологию самовоспитания личности и предложил структуру учебно-воспитательного процесса, через подсистемы «Теория», «Практика», «Методика», построенной на принципах:
- преемственности;
- вертикальных и горизонтальных связей;
- вербальности;
- доступности;
- соответствии возрастным особенностям
В содержании учебных предметов особый акцент делается на разделы, которые имеют большое значение для самовоспитания (проблемы нравственности, мировоззрения, общения и др.) Сами методы предметного обучения перестраиваются. На протяжении периода обучения учащийся «пропускается» через различного рода технологии, способы работы, которые имеют прежде всего, развивающий характер.
Предложенная Г.К. Селевко концепция саморазвития не учитывает стиль взаимоотношений и взаимодействия учителя и ученика. В ней речь идет о создании социального комфорта в образовательном учреждении. Однако социальный комфорт создается всем педагогическим коллективом и каждым педагогом в отдельности. Сознание (совместные знания) и личность изменяются в совокупной групповой деятельности индивидов и затем оказывают на нее обратное воздействие, определяя ее эффективность. Для проектирования учебной деятельности необходимо выйти за пределы ее узкотехнологического понимания, в сферу психологии сознания и личности, в сферу мотивов, отношений, установок, интересов, эмоций, а это значит в сферу совместной кооперативно-распределительной деятельности; это значит использование на уроках принципов сотрудничества, ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения. При этом меняются позиции: суперпозиция педагога и субординационная позиция ученика на партнерские, равноправные.
Учащийся становится открывателем знаний. Учитель – не ретранслятор, а менеджер и психолог, раскрывающий суть того, чем заняты учащиеся. Иначе говоря, учитель показывает, как используя возможности своего предмета, можно научиться перерабатывать информацию, мыслить, запоминать, творчески применять ее в повседневной жизни. Функции оценки и контроля при этом частично передаются учащимся. Это способствует формированию самооценки и самоконтроля, которые обеспечивают дальнейшее самосовершенствование личности обучающихся.
Однако ключевым звеном в предложенной модели саморазвивающейся личности является педагог, от которого напрямую зависит изменение системы образования. Временной ресурс, предполагающий затраты на модернизацию системы образования, связан прежде всего с изменением мировоззрения учителя. Состоится ли его переориентация с вышеозначенной суперпозиции на равноправнопартнерскую? Это вопрос времени.
Классическая образовательная парадигма сложилась в XVII веке. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель образования формулируется как передача ученику системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду[1].
Я. А. Коменский, заложивший основы классической парадигмы, утверждает, что у учеников нужно развивать сначала внешние чувства, затем память, далее понимание, и 1 только потом суждение. При этом именно в указанной последовательности, «так как знание начинается с чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, а затем через обобщения единичного образуется понимание общего, и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятных составляется суждение» [2].
Подобное представление о механизмах усвоения социального опыта доминирует вплоть до настоящего времени в сознании многих преподавателей, делающих основной акцент на восприятии и запоминании обучающимися готовой учебной информации («школа памяти»).
Однако мышление связано не с прошлым знанием (это прерогатива памяти), хотя на него и опирается, а с будущим, с неизвестными еще ситуациями восприятия и действия, не с задачами, выполняемыми по образцу, а с проблемами, не имеющими для своего разрешения известного кому-то, в том силе педагогу, алгоритме.
Проблемное обучение представляет собой способ активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием образования. Его основная цель – не формирование (передача) обучающимся определенной суммы знаний, а выработка мыслительных способностей, помогающему человеку определиться и действовать в непривычных, неожиданных, противоречивых условиях[3].
Проблемное обучение предполагает реализацию принципа проблемности: 1) в содержании учебного материала; 2) в процессе его развёртывания в учебной деятельности. Содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий), решаемых (выполняемых) по предложенному им же образцу (способу, алгоритму), а в виде системы учебных проблем (иногда их неточно называют проблемными задачами, заданиями), которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности.
Процесс обучения строится как диалогическое общение и взаимодействие (взаимосодействие), при котором обучающиеся личностно, интеллектуально и социально активны и инициативны, заинтересованы в суждениях друг друга, дискутируют по поводу выдвигаемых гипотез, отстаивают свои точки зрения, совместно выбирают наиболее обоснованные варианты разрешения проблемной ситуации.
Именно проблемный, а не повсеместно используемый в рамках традиционного обучения задачный подход (см. таблицу) обеспечивает возможности развития обучающегося:
|
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД |
ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД |
|
Анализ
условий готовой задачи |
Анализ
проблемной ситуации
Проверка гипотез и получение нового знания |
|
Путь познавательной деятельности при задачном подходе короткий; она репродуктивная, исполнительская. Это чисто учебная процедура. В исследовательской позиции, да и то формально, студент находится только на этапе анализа условий задачи. |
Путь познавательной деятельности при проблемном подходе намного более длителен, интересен и продуктивен с точки зрения развития мышления и личности. Обучающийся находится в исследовательской позиции на всех этапах практического решения им самим сформулированной задачи. |
Практика использования проблемного обучения в общем и профессиональном образовании показала, что оно не получило широкого распространения и не стало особым типом обучения ввиду сложности преобразования содержания учебного материала в проблемный вид, повышенных требований к квалификации преподавателя и слабой технологичности [1].
Последнее время все больше обращается внимание общества на необходимость непрерывного образования, результатом которого явилось бы создание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры.
Таким образом, основной задачей общеобразовательной школы на данном этапе выступает заказ общества на личность активную, творческую, которая способна к самостоятельному овладению знаниями, к конструктивному общению и сотрудничеству.
Одним из таких условий является, на наш взгляд, реализация педагогических технологий, предполагающих использование активных форм и методов обучения, практико ориентированной направленности.
При этом педагоги должны научиться работать не только с потенциальными победителями олимпиад, но и с учащимися, имеющими особые потребности и потенциальные возможности для самореализации в различных сферах деятельности.
Иными словами, сегодня необходим учитель, владеющий инновационными технологиями, обеспечивающими «школу мышления» и стилевыми особенностями организации учебной деятельности. Сколько времени необходимо современному педагогу перестроиться, чтобы считать свой учебный предмет не самоцелью, а средством, позволяющему раскрывать процесс учения для ученика как субъективную деятельность? Ответ очень прост. Все зависит от личностных качеств педагога и от системы управления в самом образовательном учреждении.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М., 1999.
2. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. – М., 1995.
3. Махмудов М.Н. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М., 1975.
4. Субетто А.И. Категории качество и эффективности в теории педагогических систем // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. – Горький: ГГУ, 1989 г.
5. Шишов Е.В., Кельней. В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999.