Теоретические и технологические ориентиры развития диалогичности педагогического мышления

Шалыгина Ирина Владимировна

К концу ХХ века человечество стало осознавать, что каждая из существующих точек зрения имеет право на существование, более того, самосохранение цивилизации и даже жизни состоит в умении воспринимать чужую точку зрения как самоценную, равнозначную и вступать с ней в равноправный диалог. Это положение должно действовать в сферах политики, межнациональных, межчеловеческих отношений.

В настоящее время идет поиск форм диалога, создание эффективных методик его ведения, процесс переориентации мышления и сознания на диалог. Тенденции восьмидесятых-девяностых годов свидетельствуют об отказе от идеи универсальности западного пути развития, признании реального многообразия культурно-исторических систем, заставляют искать новые основания для единства, взаимопонимания, выявления потенций развития культур, учитывающих интересы и потребности других культур. Представление о диалоге как об одном из условий сосуществования в мире является на сегодняшний день, пожалуй, бесспорным и общепризнанным.

Внимание гуманитарных наук к проблеме диалогичности мышления объясняется, в первую очередь, философским, мировоззренческим влиянием М.М.Бахтина. Краеугольным камнем бахтинской концепции мира и человека в мире (картины мира) является представление о диалогической отнесенности к другому как важнейшей бытийной характеристике человека. Эта философия (картина мира) существует наряду и одновременно с другими картинами мира и отталкивается от них, она может быть не принимаема, но, рожденная и становящаяся определенным принципом видения, “оптикой мышления”, внутри себя она стройна и непротиворечива.

Для Бахтина быть - значит общаться диалогически, именно это положение книги о Достоевском есть, видимо, его “исходная интуиция”. Важнейшей бытийной характеристикой, порождающей диалог, Бахтин считает вовсе не необходимость передать, получить и т.д. некие сведения (содержания), а потребность человека отнестись к человеку. Говорящий установлен именно на “активно ответное внимание”. По этому принципу монолог вливается в диалог.

Например, в художественном мире Ф.М.Достоевского, как его понимал Бахтин, личность живет и проявляет себя только в диалогическом общении, отнесенности к другой личности; другая личность доступна пониманию только через “диалогическое проникновение в нее”, через диалогическое общение. “Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, с ними можно только диалогически общаться. Думать о них - значит говорить с ними, иначе они тотчас же поворачивается своей объектной стороной: они замолкают, закрываются и застывают в завершенные объектные образы”1.

Гуманитарная картина мира Бахтина и становящаяся в ХХ веке постнеклассическая естественнонаучная картина мира построены на находящихся в диалоге-согласии принципах видения. Мы имеем в виду теорию относительности, боровский принцип дополнительности, который утверждает принципиальную возможность построения больше одной модели объекта. Значительную роль в создании постнеклассической картины мира предстоит сыграть синергетике, которая рассматривает мир как сложную открытую нелинейную систему, способную к самоорганизации. Синергетика свидетельствует, что для сложных систем, в том числе и для мира, в котором мы живем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития.

На смену классической картине мира приходит картина мира, в которой одна причина может порождать множество путей эволюции, в которой мир принципиально многовариантен, существует и реализует себя в условиях выбора данных альтернатив, мир, в котором существуют равноправные системы отсчета, в котором сущность явления, объекта раскрывают две и более равноправные модели. Условием и способом о-своения, у-своения и при-своения новой картины мира является диалогичность мышления. Только это качество мышления позволяет помыслить относительность и многомерность мира, держать в “поле зрения” возможные альтернативы.

Постнеклассическая естественнонаучная картина мира вступает в диалог-согласие, диалог-перекличку с гуманитарной бахтинской концепцией принципиальной непредсказуемости человека (как сложной открытой системы) и его поступков; полифонического, многоголосого мира, в котором постоянно вершится диалог равноправных смысловых позиций (сколько смысловых позиций, столько и систем отсчета).

В сферу научных интересов В.С.Библера входит логическое обоснование феномена внутреннего диалога как диалога с самим собой. Действительно, в сфере доказательства мне известно лишь то, что мне известно, а диалог с самим собой тождествен монологу. “Иное дело, если предположить, что в самой логике... могут существовать “Я” знающее и “Я” незнающее, “Я” понимающее и не понимающее (упорно не понимающее мою собственную логику), “Я” мыслящее по определенной логике, и “Я”, обосновывающее и критикующее эту логику (выходящее за ее пределы). Тогда имеет смысл диалог с самим собой” 2 . В процессе внутреннего диалога происходит взаимодействие, становление как минимум двух логик, двух систем аргументации, работающих в сознании индивида. Именно внутренний спор, лежащий в основе внутреннего диалога, дает возможность для логического скачка, обеспечивающего решение творческой задачи. Творческое мышление всегда диалогично, это его неотъемлемое качество; логика творческого мышления есть логика диалога (внутреннего спора).

Представление о диалогичности мышления и его диалогической структуре углубляют и развивают работы психологов. Мысленная обращенность к другому человеку как сооценивателю собственной деятельности является исходным условием продуктивности мыслительного акта. Такое включение другого человека связано с необходимостью социальной апробации полученных (новых) результатов, психологически принимающих форму обращения к мыслимому или реальному собеседнику.

Результаты экспериментальных исследований позволили А.М.Матюшкину пересмотреть традиционное представление о структуре мыслительного акта. Схема реального мышления человека отвечает структуре диалога, единицей которого является “вопрос-ответ”3 .

Результаты экспериментальных исследований Г.М.Кучинского о роли диалога в мышлении свидетельствуют о том, что чем сложнее мыслительный процесс, чем он более продуктивный и творческий, тем более развернутый и сложный диалог включает он в качестве своего обязательного компонента.

Анализ современного состояния гуманитарного знания показывает, что понятие “диалогичность” является в настоящее время одним из фундаментальных и интегрирующих. Диалогичность мышления и сознания является условием сосуществования в мире, важнейшей бытийной характеристикой человека, условием и способом о-своения, у-своения и при-своения новой картины мира, неотъемлемым качеством творческого мышления. Этим определяется значение диалогичности мышления и сознания в современном мире.

Поскольку новая картина мира становится на наших глазах, социальный опыт межкультурного взаимодействия только формируется, фигура учителя как носителя и творца этого нового социального опыта является ключевой. В связи с этим на первый план выдвигается задача развития диалогичности педагогического мышления и сознания.

Диалогичность педагогического мышления - качество профессионального мышления, которое указывает: на его творческий рефлексивный характер, на диалогическую, вопросо-ответную структуру мышления, на форму его осуществления - внутренний диалог, на его логическую форму - выработку двух и более взаимодействующих смысловых позиций.

Уровни диалогичности педагогического мышления могут быть описаны в зависимости от:

·степени развернутости во внешней речи вопросо-ответных циклов;

·количества разрабатываемых смысловых позиций (логик);

·степени разработанности “чужой” и своей смысловой позиции (логики);

·уровня рефлексии своей и “чужой” смысловых позиций (логик).

Анализ протоколов решения проблемных (творческих) педагогических заданий позволяет выделить следующие уровни диалогичности педагогического мышления.

Первый уровень. Вопросо-ответные циклы свернуты. Вербализуется только одна смысловая позиция. Комментирующая, возражающая речь во внешнем плане не представлена. Высказывания и поступки Другого не рассматриваются как “знаки” его образа личности, либо интерпретируются неадекватно ему. Рефлексия Другого отсутствует. Отсутствие рефлексивно-личностных и процедурных высказываний.

Второй уровень. Элементарные вопросо-ответные циклы и неразвернутые диалоги-споры. Вопросы к смысловому уровню фрагмента текста (высказывания). Затруднения на этапе конструирования “чужой” логики, развития смысловой позиции мыслимого или реального собеседника. “Чужая “ речь не включена в контекст личностного и профессионального опыта, существует в высказывании как инородная (стилевые и содержательно-логические речевые недочеты). Рефлексия Другого на уровне элементарного взаимодействия (непосредсвенная реакция на поступок или слово). Наличие рефлексивно-личностных высказываний.

Третий уровень. Элементарные вопросо-ответные циклы. Столкновение двух различных пониманий. Во внешнем плане представлены опровержения, уточнения, доказательства. Но они не анализируются и не систематизируются. “Чужая” речь предствлена как прямая или косвенная. Рефлексия Другого на уровне объяснения и прогнозирования его поступков и высказываний. Для конструирования “чужой” логики используется анализ поступков, мимики, жестов, высказываний (лексический, синтаксический, композиционный, идейный уровни). Но “чужая” логики не разработана до целостного образа личности ее автора. Наличие рефлексивно-личностных и процедурных высказываний.

Четвертый уровень. Сложные вопросо-ответные циклы, развернутые диалоги-споры. Вербализованы две и более равнозначные смысловые позиции (логики). Наличие доказательств, опровержений и их оценки. Возможен синтез нескольких смысловых позиций. Развернутый анализ “чужой” логики и ее развитие. Включение “чужого” высказывания в контекст личностного и профессионального опыта. Рефлексия Другого на уровне конструирования принципов, закономерностей, по которым выстроена его картина мира.

Изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу о психолого-педагогических условиях развития диалогичности педагогического мышления.

1. Поскольку условием личностной значимости и личностной востребованности обучения является переструктурирование сложившейся профессиональной и личностной модели мира, в процесс обучения должна быть введена система тренингов, направленных на раскрытие сложившихся моделей, на создание отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

2. Поскольку условием переструктурирования сложившейся профессиональной и личностной модели мира является кризис профессиональной компетентности, в содержание образования должна быть введена система культурологического знания, позволяющая инициировать профессиональный и общемировоззренческий кризис.

3. Выстроение системы компенсации кризиса возможно через обращение к идеям целостного органического мира, моделируемости мира, освоение синергетической парадигмы научного познания, освоение современной постнеклассической естественно-научной картины мира, через осознание необходимости и неизбежности выстроения человеком конца ХХ века личностной картины мира.

4. Поскольку педагогическая рефлексия имеет диалогическую природу и структуру, в процесс обучения должна быть введена система психологических тренингов, направленных на развитие рефлексивной культуры педагога.

5. Расширение профессионального опыта диалогического взаимодействия возможно через актуализацию личностно значимого опыта включения в диалог с художественными мирами, личностными концепциями мира художников.

Данная гипотеза определяет технологические ориентиры конструирования практикума по развитию диалогичности педагогического мышления в системе повышения квалификации.


Литература:

1 Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.- М., 1979, с.80

2 Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в ХХ1 век.- М., 1991, с.55.

3 Матюшкин А.М. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности // Материалы V советско-французского семинара по программированному обучению.- М., 1979.

Ламинат Egger коллекция AQUA+ 32 класс 8 mm Дуб Нортленд светлый H2350 Ламинат и пробковый пол Egger - официальный представитель Эггер в Спб. Сайт Egger.spb.ru. Egger - Немецкий ламинат 32 и 33 класса, пробковый пол в Санкт-Петербурге от официального представится Эггер в Спб.

В нашей фирме самокат для трюков купить по выгодным ценам.