Методы обучения. Проблемное обучение.
Шалыгина И. В.
Теоретические основы методов обучения разрабатывались И.Я.Лернером в лаборатории дидактики НИИ Общей педагогики АПН СССР в 60-70-80гг. ХХ века. Результаты исследования были представлены сначала в статье И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина «О методах обучения», опубликованной в журнале «Советская педагогика» в 1965 г. и программных трудах: монографии И.Я.Лернера «Дидактические основы методов обучения», вышедшей в свет в 1981 году и коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» 1989 года. Данная концепция органически вписана в разрабатываемые в это время теории содержания образования и процесса обучения и является неотъемлемой частью дидактической теории, которая последовательно выстраивалась в лаборатории. Это было особое время напряженного коллективного труда по развитию и становлению целостной дидактической теории, масштабы и значение которой нам еще предстоит оценить.
Подступая к разработке проблемы, И.Я.Лернер в упомянутой монографии 1981 г. подробным образом проанализировал основные вопросы дискуссий о методах обучения, существующую на тот момент номенклатуру методов, варианты типологий. Анализ состояния проблемы позволил сделать вывод о том, что главный источник недостатков традиционных концепций методов состоит в отсутствии теоретической целостности и обоснованности, в их эмпирическом характере. И первым свидетельством эмпиризма в разработке методов является разнообразие признаваемых различными авторами номенклатур методов обучения. Перечни методов предлагаются безо всякого обоснования их числа, системности, необходимости, достаточности, принципов деления, границ применения. По убеждению ученого, разброд дидактической разработке является одной из причин недостаточного выполнения методами обучения своих функций.
На пути к созданию теории методов обучения И.Я.Лернером были сформулированы методологические требования к такой теории, развернута логика исследования. В итоге был предложен путь от целей обучения- к содержанию образования, в котором эти цели воплощаются –далее к способам усвоения каждого элемента содержания и деятельности ученика по усвоению, средствам, которыми он пользуется. Только после этого можно выяснить средства, которыми может оперировать учитель в процессе обучения и виды его деятельности. Соотнесение деятельностей учащихся и учителя с целями обучения позволит выяснить систему методов.
Иными словами, три признака характеризуют методы обучения: цель, способ усвоения содержания образования, характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом, сложилось следующее определение: «Метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению к усвоению им содержания образования»(Теоретические основы процесса обучения в советской школе.-М.,1989,с.167).
Для изложения теоретических основ содержания образования, характеристики его элементного состава в этой книге выделено отдельное место. Обозначим способы усвоения каждого элемента. Знания первично усваиваются в результате восприятия, осознания и запоминания воспринятого, способы деятельности становятся навыками и умениями в результате их многократного воспроизведения (репродуцирования). Опыт творческой деятельности усваивается только в ходе решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения усваивается посредством переживания. Каждому способу усвоения свойствен свой метод. Первичное усвоение знаний обеспечивается информационно-рецептивным методом. Навыки и умения формируются информационно-репродуктивным методом. Опыт творческой деятельности предполагает применение методов проблемного обучения (исследовательский, эвристический, проблемное изложение). Опыт эмоционально-ценностного отношения может быть усвоен через соотнесение средств (содержания, методов, приемов, условий) обучения с потребностями и мотивами учащихся. Специфика указанной взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся описана в уже названных работах, однако самостоятельный метод обучения не был выделен. По мнению автора, для решения этого вопроса необходимы дополнительные коллективные исследования. В последующие годы теоретические основы формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к миру разрабатывались С.И.Масловым, И.М.Осмоловской и др., но вопрос о методе так и не был решен.
Выделение методов проблемного обучения дало начало новому этапу становления соответствующей теории. Рассматривая проблемное обучение как педагогическое явление, можно выделить в его развитии несколько этапов. Подготовительный этап-первая половина ХХ века- когда разрабатывались идеи активизации учения, стратегии решения творческих проблемных задач в обучении (Дж.Дьюи, Дж.Брунер, Г.Пойа и др.). Основной этап становления теории проблемного обучения начинается с середины ХХ века и связан с именами С.Л.Рубинштейна, В.Оконя, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и др. Вновь дидактические идеи И.Я.Лернера оказались на острие педагогических дискуссий «жаркого двадцатилетия» 70-80 гг. Везде- на научных конференциях, встречах с педагогами, в монографиях и статьях- И.Я.Лернер не уставал повторять: опыт творческой деятельности – неотъемлемая часть социального опыта, без него обучение неполноценно, творчеству можно и должно учить.
Проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование активной, творчески относящейся к своей деятельности личности.
Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский. Он предполагает самостоятельное решение учащимися творческих поисковых задач, ориентированных на прохождение всех или большинства этапов исследования. И.Я.Лернер подчеркивал обязательность самостоятельности учащихся при выполнении ими исследовательских заданий. Однако, для того, чтобы ученики могли решать целостную задачу, их необходимо научить самостоятельно выполнять каждый из ее этапов, а также отдельные процедуры творческой деятельности. Поэлементное усвоение опыта творческой деятельности обеспечивается эвристическим методом.
Без этапа частичных поисков освоение опыта творческой деятельности невозможно. Однако исследования психологов и дидактов показали, что участие в частичном решении творческих задач не приводит к формированию умений исследовать и решать целостные проблемы, как бы они ни были просты.
Функции эталона культуры и логики мышления выполняет метод проблемного изложения. Сущность его заключается в том, что он знакомит учащихся не только с найденными решениями научно-познавательных или практических проблем, областью и способами их применения, но и с логикой, подчас противоречивой, поиска этих решений. Таковы три метода проблемного обучения.
Наблюдаемое с конца 90-х годов возрождение интереса к проблемному обучению, сопровождающееся разработкой способов, механизмов реализации проблемного обучения на уровне общепредметных и предметных педагогических технологий, без сомнения, опирается на изложенную систему методов. Однако, по количеству научных публикаций по проблеме нельзя судить о школьной практике. Исследования показывают, что идеи проблемного обучения не стали еще достоянием массового педагогического сознания.
Одна из причин такой «нестыковки» недоработанность теоретического представления о методах обучения на уровне частнопредметном (методическом).
Данная проблема ни в дидактике, ни в методике не ставилась, ибо не вызывалась логикой развития этих научных дисциплин, так и проблемы методов обучения. С появлением дидактической теории методов обучения необходимость соотнесения общедидактических и специальных методов была осознана. И.Я.Лернер был убежден,что практические вопросы обучения могут быть решены под углом зрения методов только после рассмотрения проблемы на всех уровнях: общедидактическом, частнодидактическом, методическом уровнях и уровне приемов. Однако, эта задача еще далека от решения.