Гуманитарный потенциал информационно-образовательных сред и пространств (на примере региональной модели дистанционного повышения квалификации)

И.В.Шалыгина

Рассмотрены гуманитарные основания для моделирования и структурирования информационно-образовательных сред и пространств. Описан технологический цикл дистанционного обучения в системе повышения квалификации, средства обучения, субъекты и их взаимодействия.

1. От информационно-образовательной Среды - к информационно-образовательному пространству.

В современной педагогической литературе информационно-образовательная среда определяется как:

- сфера деятельности, связанная с созданием, потреблением информации;

- система средств общения с человеческим знанием, служащая как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения[1].

Предлагается множество классификаций информационно-образовательных сред по различным основаниям: активные и пассивные по деятельностному признаку, материальные (природа, техника, знаковые модели, компьютерные модели) и идеальные (духовные, социальные) по характеру носителей информации. Структура информационно-образовательной среды описывается и формируется через направление потоков информации. Актуализируются проблемы моделирования информационно-образовательной среды, придания ей качеств активности, насыщенности, структурированности.

Использование этого понятия как ключевого при моделировании процесса обучения ставит на повестку дня целый комплекс теоретических и прикладных задач:

- описание модели обучения как системы взаимодействий, трансакций: хорошо организованные Среды характеризуются многообразием возможных диалогов и обеспечивают индивидуальный подход к обучаемым;

- систематизация средств хранения, представления, передачи и обогащения информации, а так же условий их использования в процессе обучения;

- пересматривается роль учителя: от главного носителя информации - к организатору взаимодействия со средой, компетентного эксперта в выборе индивидуальной стратегии обучения.

Контекстом понятия “информационно-образовательная среда” является язык теории информации: источник, передатчик, канал передачи, приемник, адресат, источник помех; теории коммуникации (передачи информации): субъект коммуникации, язык коммуникации, канал передачи информации, правила коммуникации.

В иной контекст вводит нас понятие “информационно-образовательное пространство”. В семиотике[2], гуманитарной культурологии пространство принципиально отлично и от бесструктурного, бескачественного геометрического пространства, доступного лишь измерениям и от реального пространства естествоиспытателя, совпадающего с физической средой. Здесь пространство не считается некоторой натуральной данностью, оно не дано само по себе и не может существовать без человеческого участия по сохранению единства составляющих его частей. Таким образом, Среда - дана, пространство - всегда удерживается волевым усилием человека. С точки зрения семиотики, пространство есть текст, т.е. пространство как таковое может быть понято как сообщение.

Все это в полной мере относится и к информационно-образовательному пространству: в отличие от среды оно не “создается”, а “структурируется”, “культивируется” субъектами и динамической сетью их взаимодействий. Единство информационно-образовательного пространства удерживается нормативно-правовыми актами, едиными образовательными стандартами, содержанием образования.

Информационные технологии позволяют существенно обогатить, структурировать, расширить границы образовательного пространства. Гибкость информационных сетей, способность переструктурироваться и устанавливать новые связи позволяют каждому субъекту каждый раз своей активностью создавать центр и периферию информационного пространства.

Сети всемирной паутины – Интернет - изоморфны современному культурному пространству. В конце ХХ века каждый эмпирический субъект может быть объявлен центром, а на смену символа корня приходит символ корневища или грибницы, т.е. множества равноправных центров. При этом глубина пространства исчезает, и оно становится “тысячью плоскостей”.

Эту двумерность (отсутствие высоты и глубины) информационно-образовательного пространства подчеркивает В.П.Зинченко, размышляя о возможностях и ограничениях дистанционного образования. Знание всегда чье-то, кому-то принадлежит, информация - ничейная территория, она бессубъектна. Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла. “Интернет - это в лучшем случае сеть перцептивных и концептуальных значений ( а не паутина смыслов), опутавшая весь мир”[3]. М.Вебер уподобил человека “животному, подвешенному в паутине смыслов, которую он сам же сплел”, В.П.Зинченко добавляет: “из своего же собственного, т.е. пережитого материала”. Это пространство смыслов и образует семиосферу.

2. От информационно-образовательного пространства - к семиосфере.

Семиотическое пространство - интеллектуальный мир, обволакивающий человека и человеческое общество и находящийся в постоянном взаимном общении с индивидуальным интеллектуальным миром человека. Подобно биосфере, которая является, с одной стороны, совокупностью и органическим единством живого вещества, а, с другой стороны. - условием продолжения существования жизни, семиосфера - и результат, и условие развития культуры. Ю.М.Лотман так представлял образ семиосферы. “ Представим себе в качестве некоторого единого мира, взятого в синхронном срезе, зал музея, где в разных витринах выставлены экспонаты разных эпох, надписи на известных и неизвестных языках, инструкции по дешифровке, составленные методистами пояснительные тексты к выставке, схемы маршрутов экскурсий и правила передвижения посетителей. Поместим в этот зал еще экскурсоводов и посетителей, и представим себеэто все как единый механизм. Мы получим образ семиосферы. При этом не следует упускать из виду, что все элементы семиосферы находятся не в статическом, а в подвижном, динамическом соотношении, постоянно меняя формулы отношения друг к другу[4].”

В.П. Зинченко для описания семиосферы использует образ Вселенной: “Семиосфера сложнее расширяющейся Вселенной. Зато она делает ее обозримой, а, стало быть, и доступной пониманию. Обозримость достигается за счет пульсаций семиосферы, которая способна сжиматься и расширяться, вновь становиться необозримой. Ее кажущаяся, а порой и неслыханная простота и целостность сменяется новой неправдоподобной раздробленностью и сложностью. В семиосфере есть свои “прибитые к сфере” (образ Данте) или блуждающие звезды, гиганты, карлики, скопления, галактики, туманности, пустоты, черные дыры, самопроявляющиеся вспышки (озарения новых и сверхновых знаний, долго идущий (или медленно доходящий) свет старых. Есть свои молекулы, атомы - понятия, имеющие планетарное строение, втягивающие в свою орбиту другие понятия и сами движущиеся по “чужим” орбитам; свои “элементарные” частицы (образы, метафоры), пронизывающие семиосферу со скоростью мысли, способные трансформироваться в любые другие частицы, есть ассоциативные поля с сильными, слабыми и сверхслабыми взаимодействиями, есть свои фазовые переходы. В ней живут свои демоны и гомускулы, имитирующие свободу воли. Семиосфера - это незавершенный мир с полным набором координат, бескрайним пространством, бесконечным временем, точнее, с богатым набором времен (физическим, психологическим, лично-автобиографическим...) и с разными представлениями о бесконечности (актуальная, потенциальная...).

Пространство и время семиосферы обладают еще более странными свойствами по сравнению с пространством и временем Космоса. Пространство не только искривляется, но и субъективируется, “овременяется”, более того, меняется на время, трансформируется в него, время, в свою очередь, трансформируется в пространство, становится действующим лицом, останавливается, течет вспять, “выходит из колеи своей”, и из него можно выпасть. Образование понимается как путь Его мерой становятся мысли и действия. В одной временной точке собираются прошлое, настоящее и будущее. Материя в семиосфере исчезает, а пространство и время приобретают вполне ощутимые физические свойства. Словом, в семиосфере есть многое, что не снилось современной физике и астрономии”[5].

Мы позволили себе привести две столь обширные цитаты из Ю.М.Лотмана и В.П.Зинченко потому, что гносеологические образы семиосферы-музея, семиосферы-вселенной могут выполнять функцию не только наглядности, но и модели процесса обучения. Педагогика как гуманитарная наука и практика всегда задает свои модели через метафору, образ, символ. Я.А.Коменский на несколько веков вперед задал образ обучения через следующие символы:

символы обучение учитель ученик
отприродные рост-развитие садовник растение
связанные с деятельностью человека

механизм- автомат- тиражирование

технология воспроизведения

Эта модель, дидактические принципы которой формировались в условиях становления механистической картины мира, под влиянием господствовавшего в естественных науках сенсуалистического взгляда и индуктивного метода познания.

Категория пространства в педагогике востребует гуманитарный потенциал процесса обучения, выводит его в контекст образования и задает новую модель-метафору образования:

символы обучение учитель ученик
отприродные рождение-образование организм, части целого
связанные с деятельностью человека путь-испытание- обретение человеческого в человеке встреча

В гуманитарной парадигме образование понимается как путь личности в пространстве культуры (ее значений, смыслов, образов), на этом пути исканий и испытаний и происходит культивирование (образование) человеческого в человеке, его “второе рождение”. На этом пути человек фатально одинок: ему не с кем разделить ответственность за свое образование.

Именно поэтому в гуманитарной сфере: образовании, науке, искусстве, жизнестроительстве, фундаментальной является идея поступка и личной ответственности, гуманитарного события как со-бытия, встречи. В.Г. Марача предположил, что образовательное пространство должно включать три слоя: событий (1), суждений и интерпретаций (2), квалификации и оценки (3).[6] Формирование образовательного пространства состоит в “размещении” функционально нагруженных (и сценированных) ситуаций со своими комплексами предметных обстоятельств и разметке “карт” соединяющих их путей. Е.А.Суханова определяет образовательное событие как совокупность содержания и формы взаимодействия, в которой порождается понимание человеком своих возможностей, своих перспектив, своих способов мышления, коммуникации[7]. В обучении событие существует как проблемная ситуация, нравственная коллизия, оформленные как личностно значимые проблемные вопросы, задачи, задания.

Гуманитарная образовательная парадигма задает своеобразный хронотоп (время-пространство). Плоскостное информационно- образовательное пространство получает смысловое измерение и выход в вечность (по Бахтину, Большое время): здесь и сейчас в образовательное со-бытие вовлекаются Образы Культуры далеко отстоящих эпох и культур (Эсхил, Гамлет, Дон Кихот, Чехов и др.).

Таким образом, контекстом понятия “семиосфера” в педагогике являются такие понятия как “образовательное пространство-время”, “образовательная история”, “индивидуальная образовательная траектория”, “индивидуальная образовательная программа”.

Современные информационные технологии предоставляют богатые возможности для моделирования и структурирования образовательного пространства.

• Позволяют представить образовательное пространство как чувственную реальность, виртуальный мир, позволяющий заменить мысленную интерпретацию реальным воздействием, материально трансформирующим, изменяющим облик этого мира. Современный процесс обучения может быть представлен через такие культурные аналоги, как мифологический сюжет (например, обучение как поиск выхода из лабиринта и испытание), путешествие (например, обучение как освоение вселенной, как ознакомление с экспозицией музея).

• Позволяют проектировать средства обучения, отражающие индивидуальную образовательную траекторию и организующие рефлексию индивидуального опыта общения, мышления, чувствования в обучении. Например, “Карта пути, путешествия” как изображение индивидуальной образовательной траектории, “Бортовой журнал”, как отчет о процессе и результатах обучения, “Досье” как комплект материалов, отчетов, составляющих индивидуальную образовательную историю.

3. Субъекты дистанционного обучения и структура их взаимодействий.

Первый этап эксперимента предполагал создание региональной информационно-образовательной Среды и структурирование информационно-образовательного пространства. Субъектами дистанционного обучения являются:

• преподаватели ИУУ, которые выступают как разработчики модели обучения, стандарта повышения квалификации, учебно-методического комплекса, обеспечивающего этот стандарт, организаторы обучения тьюторов;

• тьюторы, которые принимают участие в планировании курсовой подготовки, проводят консультации, практические и семинарские занятия; психологи, которые проводят социально-психологические тренинги;

• методист медиацентра (библиотеки, видеотеки) который обеспечивает насыщенность, активность и структурированность инфомационно-образовательной среды, организует обучающие, библиографические выставки.

• педагоги- участники курсов повышения квалификации как носители неповторимого личностного и профессионального опыта;

Роль тьютора возрастает в моделях обучения, предоставляющих для обучающихся многообразные возможности учебных выборов: уровня, объема учебного материала, темпа изучения, форм отчета о результатах обучения и др. Тьюторство - наставничество, индивидуальная и групповая учебно-консультационная работа со студентами. И.Д.Проскуряковская, специально изучавшая исторические основания тьюторства, в докладе на 11 Межрегиональной тьюторской конференции (6-7 февраля 1997, Томск) отмечает, что в средние века английский университет не был в прямом смысле школой, а представлял собой корпорацию-союз людей, свободно объединившихся ради собственных образовательных и исследовательских интересов. Университет не занимался организацией учебного процесса; он только подвергал соискателя испытанию в форме публичного диспута по какой-либо актуальной проблеме и присуждал степени бакалавра или магистра. Поэтому студент вынужден был сам выбирать путь, которым он достигнет знаний. необходимых для получения степени. Ему предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать.

К концу Х1У века тьютор становится центральной фигурой в английском университетском образовании. Тьютор советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. В течение ХУ11-Х1Х веков тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная стала служить дополнением к ней.

Интересный опыт тьюторской поддержки повышения квалификации обощен в проекте подготовки учителей-гуманитариев[8]. В дистанционном обучении особое место занимает тьютор как координатор всех взаимодействий на уровне содержания, организации учебного процесса и многообразных коммуникаций. Основные задачи тьютора в нашей модели:

• группообразование: организация конструктивного межличностного общения участников обучения, запуск и поддержка конструктивных процессов групповой динамики;

• актуализация личностного и профессионального опыта участников обучения через организацию творческого обсуждения видеолекций, видеоконсультаций, результатов самостоятельной работы; основные вопросы для обсуждения задаются заданиями до начала чтения текста, по ходу чтения и после чтения;

• педагогическая поддержка в определении участниками обучения индивидуальной образовательной траектории (уровня, объема учебного материала, темпа изучения, форм отчета о результатах обучения), помощь в случае возникновения непреодолимых затруднений при выполнении контрольных работ;

• проведение семинарских и практических занятий по учебному плану, направленных на отработку профессионально значимых способов деятельности, обсуждение спорных вопросов теории и практики, требующих самоопределения;

• координация обратной связи с организаторами обучения, диагностика изменений участников обучения.

Для реализации последней задачи тьютору предлагается после каждой консультации заполнять дневник, который он передает организаторам обучения. Приведем примерный перечень вопросов, на которые отвечает тьютор.

1. Организация и форма проведения консультации: индивидуальная консультация, дискуссия, беседа, взаимообучение, свободное общение;

2. Список вопросов, которые задавали слушатели;

3. Впечатление об участниках: какие изменения (в профессиональной деятельности, в межличностном общении, в самооценке) и почему произошли с участниками.

4. Какие возникли (обострились) проблемы (в мироощущении, в профессиональной деятельности, в самооценке).

5. Открывшиеся возможности в работе для:

• слушателей,

• тьюторов,

• организаторов.

6. Ваши пожелания:

• по содержанию материалов для изучения;

• по учебным заданиям;

• к организации обратной связи.

4. Технологический цикл дистанционного обучения.

Единство информационно-образовательного пространства региона удерживают действующий стандарт повышения квалификации и единый технологический цикл дистанционного обучения.

В предложенной модели дистанционного повышения квалификации особое место уделено социально-психологическим тренингам, направленным на мотивацию профессионального самосовершенствования, без которой невозможна организация самостоятельной работы обучающихся. Тренинг компенсации кризиса профессиональной компетенции необходим, когда обучающийся столкнулся с первыми трудностями, связанными с самоорганизацией самостоятельной работы, выработкой способов учебной работы, осознанием личной ответственности за результаты своего образования. В общей сложности на самостоятельную работу выделяется не менее 50 % часов учебного времени. Затемнением в таблице выделена обязательная аудиторная работа, которая составляет около 40% учебного времени (тренинги, установочная сессия, семинары, групповая рефлексия, итоговое тестирование). Преподаватели ИУУ проводят входную диагностику, установочную сессию, текущий и итоговый контроль, итоговую групповую рефлексию.

5. Учебно-методический комплекс дистанционного обучения.

На первом этапе эксперимента основным средством обучения является УМК, который состоит из:

• Видеолекций по ключевым темам курса. Например, в лекции “Учитель - ученик в различных образовательных моделях” рассматриваются позиции учителя и ученика, критерии результативности их деятельности в различных образовательных моделях; обосновывается логика отбора содержания повышения квалификации вводятся понятия “содержания образования”, “педагогическая технология”. “личностно-ориентированное обучение”, “диалог”.

• Видеоконсультаций, в которых представлены варианты аспектного анализа уроков по темам, вынесенным на семинары и контрольные работы. Например, в консультации “Анализ урока с точки зрения эффективности учебной деятельности” рассматривается структура учебной деятельности, предлагается видеозапись урока развивающего обучения, анализ структуры урока, приемов обучения с точки зрения эффективности учебной деятельности.

• Материалов для изучения и анализа по всем образовательным областям стандарта ПК. Материалы для изучения имеют следующую структуру: тема, основные понятия, литература, задания до чтения текста, задания по ходу чтения, основной текст для изучения, задания после чтения текста, контрольные задания.

Обучающийся имеет возможность выбора способов переработки информации и предъявления результатов самостоятельной работы. Личностный и профессиональный опыт обучающихся актуализируют задания на преобразование материала (перевод на язык графиков, таблиц, символов), задания на интерпретацию словесного и графического материала, задания на прогнозирование последствий, результатов, вытекающих из имеющихся данных. Например, по теме “Педагог и воспитанник в учебном диалоге” могут быть задания по выбору: 1) сформулируйте Заповеди диалога в учебном процессе в форме символов, афоризмов, либо подберите эпиграфы к уже сформулированным Заповедям; 2) Перечислите признаки диалогической ситуации в обучении, которые нашли отражение на данном уроке, ответ подтвердите примерами из описания урока.

Второй этап эксперимента связан с разработкой электронного учебного пособия. Наряду с основным текстом в нем появляются тексты, углубляющие и расширяющее содержание. Причем объем и направление, углубление и расширение, может задавать сам обучающийся.

Интересен опыт моделирования и структурирования учебного матеиала в виде многомерных смысловых пространств[9]. Модель базируется на двух составляющих: смысловой компонент – “смысловые гранулы” - понятия и логический компонент - порядок расположения смысловых узлов. Этот опыт технологизирован и включает следующие приемы и инструменты:

а) прием “смысловая грануляция” необходим, чтобы отбирать важнейшие элементы содержания; заключается в том, чтобы выделить из предварительной информации наиболее значимые, узловые элементы;

б) прием “смысловое кодирование” необходим, чтобы свернуть, упаковать и представить многомерные смысловые пространства на ограниченной площади листа; прием заключается в замене крупного фрагмента информации специальным ключевым понятием или словосочетанием. метафорой, аббревиатурой или символом (пиктограмма, ”компьютерная иконка”);

в) прием “смысловое упорядочивание” (ранжирование) необходим,чтобы выстраивать смысловую координату в многомерном смысловом пространстве; заключается в отборе “смысловых гранул” и определении порядка их расстановки по какому-либо признаку на однородной координате (однопорядковая шкала), либо на перечислительной координате (неоднородная шкала);

г) прием “смысловое пересечение” необходим, чтобы сформировать смысловые связи между узлами, расположенными на различных координатах; заключается в том, чтобы определить третий, промежуточный информационный элемент или узел смысловой связи, соединяющий два опорных узла, которые принадлежат различным координатам пространства.

Приведем для примера координаты смыслового пространства темы “Диалог о диалоге”:

• М.М.Бахтин о диалоге сознаний,

• основания Школы Диалога Культур,

• диалог как метод и прием обучения,

• учитель и ученик: проблемы диалога и понимания,

• урок- диалог.

На координате “учитель и ученик: проблемы диалога и понимания” могут быть помещены следующие “смысловые точки” (“гранулы”): “понимание как философская и педагогическая категория”, “диалог и понимание как черты нового педагогического мышления”, “герменевтика и образование”, “методы описательной (гуманитарной) психологии”. В этих точках размещается материал для изучения: извлечения из статей, монографий.

Работу с этим обширным материалом организуют учебные задания. Например, задание к данной теме:

Задание по ходу чтения. Перед вами пять дорог, которые помогут расширить и обосновать аргументы в диалоге с самим собой:

• во время чтения отмечайте связи между различными элементами темы;

• выделите существенные для себя связи;

• укажите эти связи на карте;

• составьте описание, обоснование указанных связей;

• обоснуйте, почему вам важно осознавать эту связь.

Таким образом разработка электронного варианта учебного пособия позволяет задавать обучающимся возможность выбрать уровень изучения материала:

• стандарт (работа с основным текстом);

• углубление и расширение стандарта;

• творческий уровень ( создание собственных текстов, разработках вариантов уроков тематического планирования).

Специальные задания должны организовывать рефлексию учебных выборов как индивидуальную образовательную траекторию. Например, задание: Нарисуйте “географическую карту”, на которой изображены два материка “Основной текст”, “Контрольное задание”, острова “Рабочий тест”, “Творческое задание”, архипелаг “Большой текст”, два полюса “Обсуждение”. Отметьте на карте маршрут изучения темы как путь, в котором отражена последовательность изучения разделов темы, отметьте начало и конец пути.

После изучения каждой темы можно предложить заполнить письмо-рефлексию. Приведем примерный перечень вопросов письма.

Письмо-рефлексия

Ф.И.О.__________________________________

Тема____________________________________

1.Теперь я знаю, что..

2. Я попробую в школе...

3. Моя активность при изучении темы проявилась в том, что я...

4. Результат изучения темы был бы лучше, если бы я...

Процесс разработки электронного варианта УМК еще не завершен: в статье отражены промежуточные итоги второго этапа эксперимента.

Выводы.

Разрабатываемая во Владимирском областном институте усовершенствования учителей модель дистанционного обучения может считаться гуманитарной, рефлексивно-гуманистической, личностно-ориентированной, поскольку она отвечает следующим психолого-педагогическим условиям:

• В обучении моделируется и культивируется рефлексивное образовательное пространство: в мышлении - учебные проблемные ситуации (коллизии), в деятельности - условия для взаимообогащения и взаимообучения, а не конкуренции; в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя;

• В рефлексивном образовательном процессе организаторы повышения квалификации переориентируются с позиции эксперта, носителя истинного, готового знания, - к тьюторской позиции организатора и координатора рефлексивного взаимодействия;

• Содержание повышения квалификации складывается из двух элементов: а) дидактически переработанный социальный опыт, существующий до обучения и зафиксированный в материалах для изучения, б) личностный опыт, который формируется в ходе решения учебных проблем и проявляется как уникальное пространство (сфера) смыслов, интерпретаций, пониманий;

• Каждому участнику процесса обучения предоставляется возможность выбора индивидуальной образовательной стратегии, которая складывается из системы учебных выборов (уровня, темпа изучения учебного материала, формы отчета о результатах обучения).


Литература:

[1] Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии, 2000, №2,с.135-146.

[2] см.: Топоров В.Н. Пространство и текст// Из работ московского семиотического круга.- М., 1997,с. 455-516.

[3] Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагогика, 2000,№2.с.23-34.

[4] Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек- текст-семиосфера-история.-М., 1999, с.168.

[5] Зинченко В.П. Образование и семиосфера // Школа и открытое образование:Сборник научных трудов по материалам 111 Всероссийской научной тьюторской конференции (12-14 февраля 1998 г.) и региональных семинаров / Отв. ред. И.Д.Проскуряковская, А.О.Зоткин. Москва-Томск, 1999,с.13-14.

[6] Марача В.Г. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций и образовательные институты в контексте индивидуализации// Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации/ Орв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуряковская.- Томск, 2000. с.53-73.

[7] Суханова Е.А. Тьюторство как механизм индивидуализации// Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации/ Орв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуряковская.- Томск, 2000.с.78-80.

[8] см.: Новая педагогическая компетенция: опыт проекта “Переподготовка учителей-гуманитариев”,М.-Биробиджан,2000.-376с.

[9] Терегулов Ф.Ш.,Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия от мифологии - через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии, 1998,№3 (1 часть).

См. также:

  • Навес для автомобиля

  • Гостиница в Ярославле Отель располагается в старинном здании, построенном в 1900 году, которое представляет собой памятник архитектуры начала XX века. Оно выполнено в стиле эклектики и включено в перечень культурного наследия. Гостиница предлагает: