Гуманитарные перспективы педагогики и результаты исследований лаборатории дидактики ИТИиП РАО

Шалыгина И.В.

На данном этапе развития дидактики можно выделить три методологические ориентации, в рамках которых осуществляются дидактические исследования: естественно научная, инженерная и гуманитарная. В рамках каждой разрабатывается своя проблематика и методология педагогического исследования.

На протяжении ХХ века педагогика в борьбе за свой научный статус ориентировалась на естественнонаучный идеал познания, об этом свидетельствует стремление к максимальной объективации научного знания через выделение законов, закономерностей педагогики, разработка концепции педагогического эксперимента относительно критериев классического лабораторного эксперимента, введение статистических методов исследования в педагогику. В рамках естественнонаучной методологической ориентации знания приобретают ценность (т.е. достоверность) только когда они получены в результате лабораторного эксперимента, в котором возможна полная контролируемость всех исследуемых факторов. Факты при этом описываются в терминах объект-объектных взаимодействий. На этом пути педагогическую науку ожидали и прорывы вперед, и досадные сбои: законы педагогики в строгой форме выделить и сформулировать не удалось, вместе с тем расширился перечень педагогических методов исследования за счет включения методов психологии, социологии. Была разработана и обоснована теория педагогического эксперимента, однако образцов строго поставленного вариативного экспериментального исследования в педагогической науке оказалось немного. По свидетельству И. И. Логвинова, результаты многих исследований в педагогике не выдерживают критики с точки зрения их статистической значимости. Для многих задач педагогического исследования естественнонаучная методологическая ориентация оказывается неадекватной. Именно в этих случаях и возникают сомнения в научном статусе педагогики.

Представители инженерно-технологической ориентации в психологии и педагогике утверждают, что знание ценно, когда оно рецептурно, т.е. может быть реализовано как алгоритм для преобразования изучаемого объекта в нужном направлении. В отечественной педагогике эта исследовательская парадигма ее перспективы и возможности для дидактики разрабатываются И.И.Логвиновым.

Современной дидактике предстоит осмыслить свой объект, предмет, методы исследования относительно гуманитарного идеала научного познания, изучить возможности использования методов гуманитарных наук в педагогическом исследовании. Первый шаг в этом направлении - осмысление сущности гуманитарного знания, осмысление специфики гуманитарной методологической ориентации научного исследования.

Если знания естественных наук рассматриваются как объективные, фиксирующие вечные законы природы, то знания гуманитарных наук считаются рефлексивными, это знания о самих знаниях. М.М.Бахтин указывал, что гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, переживание переживаний, слово о словах, текст о текстах. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки.

В гуманитарной науке субъект познания - это не один "логический субъект", а много разных, по сути, выражающих те или иные культурные традиции и позиции. Отсюда одной из важнейших особенностей гуманитарного познания (науки) является множественность точек зрения на один и тот же материал, множество разных интерпретаций текстов и фактов, представленных в культуре. Гадамер подчеркивал, что в гуманитарных науках именно точка зрения служит масштабом и мерой. Ценность и значение исследования измеряются в этом случае не просто масштабом самих фактов. Скорее наоборот, факты кажутся нам по-настоящему значительными лишь благодаря тому, кто сумел их изобразить. Наш интерес, таким образом, принадлежит, конечно, фактам, однако факты обретают жизнь лишь благодаря той точке зрения, с которой их нам показывают. Эти точки зрения не просто снимают друг друга в процессе исследования, а сосуществуют в непрерывном диалоге.

Особенность выделения объекта и предмета заключается в том, что гуманитарным наукам не свойственна установка на какое-то определенное содержание (на тот особый объект, которым является человеческое бытие); они как бы дублируют науки, в которых человеческое бытие дается как объект (М.Фуко) В.В.Ильин напоминал, что любая вещь может стать гуманитарной в случае сопряжения с ней человеческих ценностей, свойств, качеств.

Следуя герменевтической традиции, Бахтин считал, что текст (письменный и устный) является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживания), из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины; где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления.

Особенность законов в сфере гуманитарного знания заключается в том, что "социальные законы" задают не вечные условия и отношения, а лишь гипотетические схемы, в которых специалист прорабатывает и конструирует интересующее его явление,- считает В.М.Розин. При этом исследователь должен следить, что реально получается из его усилий, удается ли ему реализовать свои ценности и убеждения.

Методы и познавательные приемы гуманитарного поиска. Понимание - метод, обосновывающий методологическую автономию гуманитарных наук. В гуманитарном знании интерпретация - фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами. Цель интерпретации - достигнуть адекватного, хотя всегда относительно полного понимания. В герменевтике интерпретатора интересует смысл текста, его объективный предмет, "понимание дела", а не авторское "Я". В отличие от немецких герменевтов, М.М.Бахтин разрабатывает теорию экзистенциального диалога, в котором главное - отнесенность к Другому, "противостояние человека человеку». Размышляя о методологии гуманитарных наук, М.М.Бахтин всюду видел действительный или возможный текст и его понимание.

Критерии научности гуманитарного знания - один из самых острых вопросов методологии гуманитарного знания. В.В.Ильин обращал внимание, что возможность воздействовать на человека, изменять и преображать его - вот высшее мерило познавательных качеств гуманитарного знания. Поскольку наличие этих качеств есть результат адекватного освоения мира человека средствами понимания, постольку глубина понимания оказывается центральным критерием научности гуманитарного знания. Индикаторами глубины понимания выступают, во-первых, реалистичность и историзм оценки гуманитарного материала, во-вторых, возможность этих оценок обеспечивать общий гуманитарный рост, содействовать всестороннему развитию в человеке всех его потенций.

Гуманитарная методология дидактического исследования ориентирована на понимание, интерпретацию и оценку педагогических моделей, теорий, педагогических взаимодействий как целостных текстов, за которыми явлена модель мира их автора. Основные категории гуманитарной педагогики: диалог, знак, интерпретация, модель мира, смысл, смысловое поле личности, текст, хронотоп, авторство, субъектность участников учебного процесса, рефлексивность, образовательная история, образовательное пространство, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория. Введение новых категорий не просто обогащает язык дидактики, но и стимулирует постановку новых исследовательских проблем, имеющих гуманитарный характер; этот язык позволяет адекватно описать личностно-ориентированный, культурологический подходы в образовании.

Преемственность научной школы лаборатории дидактики заключается не столько в том, что сегодняшнее поколение разрабатывает проблематику, традиционную для лаборатории, столько в том, что рефлексируется и развивается гуманитарная методология дидактического исследования, основы которой заложены в трудах М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Л.М.Зориной, И.К.Журавлева. На материале последних исследований лаборатории рассмотрим основные качества дидактических исследований, осуществляющихся в рамках гуманитарной методологии.

Одной из важнейших особенностей гуманитарного познания является множественность точек зрения на один и тот же материал, множество разных интерпретаций текстов и фактов, представленных в культуре. Включиться в диалог различных пониманий- значит увидеть за текстом автора, его картину мира, связанную с ней исследовательскую парадигму и цели и ценности образовательных подходов и моделей, которые актуализируются в его текстах. Итак, модельность (опора на модельное представление педагогической реальности) является одним из качеств гуманитарных педагогических исследований. В запланированном на ближайшие 4 года исследовании «Дидактические основы учебного предмета и средств его реализации» (рук. Е.О.Иванова) предполагается ввести различные, порой разнонаправленные, концепции учебного предмета в общее поле рассмотрения. По нашему мнению, это возможно, если за каждой рассматриваемой концепцией увидеть определенную педагогическую философию, которая оформляется в рамках известных образовательных подходов.

При разработке темы мы исходили из того, что в настоящий момент наблюдается разное понимание содержания основных дидактических объектов исследования не только внутри разных отраслей педагогического знания, но и в позициях разных научных школ, и даже конкретных исследователей. В связи с этим важным фактором совершенствования дидактических знаний становится определение содержательного наполнения и области применения дидактико-методологического понятийного аппарата. Соответственно на первом этапе исследования планируется рассмотреть дидактическое содержание таких категорий, как «подход в образовании», «дидактическая система», «дидактическая модель».

Гуманитарная исследовательская позиция реализуется, с одной стороны, как укорененность в определенной научной традиции, с другой стороны, способность выйти за ее рамки, вступить в диалог с иными пониманиями. Диалогичность является следующим важным качеством рассматриваемых исследований. На границах различных подходов в образовании и развивается сегодня в исследованиях лаборатории дидактическая теория содержания образования (СО). Культурологическая концепция содержания образования, созданная в 70-е годы ХХ века, через 30 лет переживает свое второе рождение. Жизнеспособность этой концепции обеспечивают несколько ключевых положений, эвристический потенциал которых стал понятен только по прошествии времени. Речь идет об идее определять СО как педагогическую модель социального опыта и о включении категории «опыт» в структуру СО. В настоящее время культурологическая концепция дополняется за счет теории допредметного СО, обогащающей уровень теоретического представления, а так же за счет творческого взаимодействия с личностно-ориентированным и компетентностным подходами в образовании.

Развитие культурологической концепции СО в теории допредметного СО. В исследовании лаборатории дидактики «Теоретические основы формирования допредметного содержания образования» (рук. В.В.Краевский, И.М.Осмоловская) вводится понятие «допредметное СО». Префикс «до» показывает вектор движения: сначала, а не после разработки содержания отдельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, и с ним – тот минимум содержания образования, который, пока еще в общем, но уже педагогически интерпретированном виде, представляет первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Допредметное содержание выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уровнях, оно проходит сквозной линией через все образовательные области и учебные предметы, его выделение позволяет конструировать допредметные связи, которые конкретизируются на уровне учебного предмета как межпредметные. Таким образом, элементы допредметного содержания представляют содержание общего образования как целостность. Т.о. в этом исследовании был доработан уровень теоретического представления СО.

Культурологическоя концепция СО в контексте личностно-ориентированого подхода. Если структура содержания образования должна быть изоморфна структуре социального опыта, то необходимо определить место личностного опыта содержании образования. Процесс передачи, освоения и присвоения социального опыта можно представить как челночное движение: от социального опыта – к личностному и от личностного- к окультуренному, нормативному (см. рис.2).

Рисунок1. Направления усвоения содержания образования

В исследованиях лаборатории показано, что социальный и личностный опыт как виды содержания различаются направлением конструирования и способом освоения и присвоения. Содержание как педагогически адаптированный, специальным образом отобранный социальный опыт конструируется как содержание «для всех», прошедшее проверку временем, обоснованно «очищенное» о субъективности, существующее до начала обучения. Направление усвоения этого содержания: от социального опыта человечества- через включение в процесс обучения- к личностному опыту.

Личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействия, может быть задано как модель образовательных ситуаций. Направление усвоения такого содержания: от образовательной среды- через деятельность ученика по раскрытию и переструктурированию субъектного (личностного) опыта- к нормативному социальному опыту.

Итак, если личностный опыт субъектов образовательного процесса -важная часть социального опыта, а личностное содержание- неотъемлемая часть содержания образования, нужно научиться представлять этот вид содержания образования на «нижних уровнях» (допредметном, учебного предмета, учебного материала), проектировать раскрытие и переструктурирование этого опыта в процессе обучения.

Личностное содержание образования проектируется до начала процесса обучения на уровнях допредметного содержания, учебных программ, учебников как модели образовательного события. Модель образовательной ситуации задается через следующие системообразующие: образовательные объекты- учебная проблема как смыслопоисковая коллизия- субъект-субъектные взаимодействия- возможные продукты деятельности. А так же через описание условий реализации: места, времени и возможных связей с другими событиями. Таким образом, мы показали, что культурологическая концепция СО в настоящее время творчески развивается и дополняется в сфере пересечения с личностно-ориентрированным подходом в образовании за счет переосмысления элементной структуры социального опыта.

Культурологическая концепция СО в контексте компетентностного подхода. Для нас важно, что категория "опыт" является точной пересечения культурологического и компетентностного подходов. Формирование опыта в компетентностном подходе, в основном реализуется на типовых ситуациях, в отличие от культурологического подхода, который делает акцент на опыте творческой деятельности. Кроме того, компетентностный подход связан с развитием способности эффективно действовать за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в учебном процессе.

Сферой пересечения компетентностного, традиционалистского и культурологического подходов является область знаний, способов деятельности в типовых ситуациях, разница заключается лишь в акцентах: в компетентностном подходе подчеркивается подчиненность знаний умениям.

Компетентностный подход включает так же элементы личностного опыта, связанного с отношением к содержанию компетентности и объекту ее приложения. Направленность на раскрытие и переструктурирование личностного опыта и определяет, с нашей точки зрения, перспективность компетентностного подхода при проектировании и реализации личностного содержания образования.

В предыдущих исследованиях мы показали, что единицей проектирования личностного содержания образования является образовательная ситуация. Источником отбора образовательных ситуаций, с точки зрения компетентностного подхода, являются типовые реальные жизненные ситуации и способы действования в этих ситуациях, специфика последних заключается в том, что они, как правило, лежат за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в учебном процессе. Таким образом, компетентностный подход разрушает границы между школой и внешним миром, урочной и внеурочной деятельностью.

Ключевые образовательные компетенции предлагается выделять не из предметного содержания образования, а из перечня реальных жизненных ситуаций. При конструировании компетенций мы осуществляем движение: реальные жизненные ситуации - допредметный уровень - учебный предмет - учебный материал.

Таким образом, в исследовании «Дидакктические основания компетентностного подхода к формированию содержания образования» (рук. В.В.Краевский, И.М.Осмоловская) взаимодействие культурологического и компетентностного подходов в образовании наиболее продуктивно реализуется, прежде всего, в области СО: культурологическая концепция содержания образования дает общее теоретическое представление об элементной структуре СО и месте опыта репродуктивной и творческой деятельности, дает методологические ориентиры для проектирования СО; компетентностный подход, в свою очередь, определяет направления обновления содержания образования и ставит вопрос о пересмотре соотношения различных элементов социального опыта в структуре современного СО.

Следующее важное качество гуманитарных дидактических ислледований – рефлексивность. Очевидно, что без этого качества невозможен выход в диалогическую позицию по отношению к различным образовательным подходам и методологиям. Однако, мы хотели бы обратить внимание на другой аспект: дидактичекая рефлексия как способ осмысления свобственного опыта и выявления перспектив собственного развития. С этой точки зрения показательны результаты исследования «Дидактические аспекты качества образования» (рук. Е.О.Иванова), в котором «качество образования» рассматривается как педагогическая категория, определяющая состояние и результаты образовательного процесса в соответствии с поставленными целями (в том числе и качествами знаний учащихся), совокупностью принципов построения и реализации различных дидактических систем (моделей). Таким образом, качество образования предлагается рассматривать как качество реализации образовательной модели, образовательного подхода, который заявляется в данном образовательном учреждении. Разработанная совокупность средств диагностики позволяет оценить дидактические аспекты качества образования в любой дидактической модели, как на уровне содержания образования, так и на уровне процесса обучения. Предлагаемые в исследовании практико-ориентированные критерии и средства диагностики, направлены, в первую очередь, на оценку меры представленности в практике образовательного учреждения определенных качеств, свойственных современному образованию, рефлексию наличного уровня развития образовательного учреждения по этим показателям, соотнесения полученной картины с заявленными целями и принципами.

Интерпретация и понимание как методы дидактического исследования- самая малоосвоенная область гуманитарной методологии, в которой делаются только первые шаги. В первую очередь, речь идет об методе интерпретации устных и письменных высказываний школьников для диагностики качества художественного образовании, интерпретации рисуночных тестов для понимания установок на диалогическое взаимодействие между учителем и учеником. Эти методики были описаны и реализованы Ю.Б.Алиевым и автором этой статьи в исследовании «Дидактические аспекты качества образования» (рук. Е.О.Иванова).

В данной работе на примере исследований, проводившихся в лаборатории дидактики на протяжении последних 3 лет, мы хотели очертить основные контуры складывающейся гуманитарной методологии педагогических исследований, охарактеризовать отличительные гуманитарного идеала научности- модельность, диалогичность, рефлексивность, использование интерпретации текстов как специфического метода. В свете сказанного можно также охарактеризовать сегодняшний этап развития лаборатории как время переосмысления традиций и выработки гуманитарной методологии дидактических исследований.

Картридж для турбины купить. У нас Вы, можете купить картридж для турбины по низкой цене. Большой ассортимент в наличии. Доставка в любой регион России.

С хорошей скидкой выездная диагностика по низкой цене.